【名校情報】如何調動教師的積極性？這所中學祭出的「利器」是「完全組閣制」！

周華，浙江省龍游中學校長

浙江省龍游中學創辦於1939年，1998年被省教育廳認定為省一級重點中學，2003年被衢州市人民政府命名為衢州市首批名校。科學的管理，全面的教育，高素質人才的培養，學校被國防科技大學、空軍工程大學、海軍航空工程學院確定為生源基地。

年級組長沒人當，班導沒人當，備課組長沒人當，有教師請產假需要代課時沒人願意代，就連考試監考多出一場甚至30分鐘教師都要斤斤計較……

這是我剛剛擔任校長時面臨的狀況。我觀察到，當下不少學校也面臨這樣的尷尬。當學校出現這樣的問題時，意味著教師已經把自己與學校「分離」開來，教師個人利益與學校利益處於「失衡」狀態，甚至把工作當成了負擔。教師在學校沒有存在感、參與感，更沒有工作的獲得感。

當一個教師的工作積極性需要校長或者別人來調動的時候，這位教師的工作狀態可想而知；當一所學校需要想方設法調動教職工的積極性時，這所學校校長的管理一定出了問題。

拿什麼調動全校教師的積極性？獎金，晉級，表揚？抑或是開會喊口號？靠別人調動起來的積極性，真的有效嗎？真的能持久嗎？那麼，教師的積極性由誰來調動？當然不是校長，也不是其他領導，而是教師自己。教師工作的積極性必須由教師自己調動。

當前，經濟社會全面轉型升級，教育領域綜合改革早已拉開帷幕。社會經濟條件的變化，帶來了老百姓包括廣大教師對自身幸福指數的高度關注和自我意識的不斷強化。全社會對於教育的重視和尊重日益提升，而學校教師承擔的壓力也與日俱增。教師自身諸多關乎職場之外的幸福訴求，比如健康、家庭、興趣、休閑等，與教師職業的光環及工作要求之間的矛盾也日漸凸顯。教師職業倦怠較為普遍，直接表現為工作缺乏激情，職業理想弱化，無成功追求，效能感降低等。

傳統的以行政為單一主體、學校利益至上的管理模式已經越來越不適應形勢的發展，學校管理的許多工作難以通過行政命令手段來推動，或者即使布置了也難以收到滿意的效果。簽到、監管、強制、號召等傳統的管理手段，把教師個人幸福與學校利益對立起來，以致學校管得越多，教師越抗拒，關係越緊張。

這種狀況令許多校長深感無力、無奈和無助。新形勢下，學校領導靠站在道德制高點以居高臨下的絕對權威發號施令已日漸式微，必須從「人本管理」自我實現的層面設計管理制度和實施人本管理策略，找到學校利益與個人利益的平衡點，尋求教師自我幸福與提升教育工作水平的最佳結合點，變單個主體管理為多元主體管理，讓每個教師都成為學校管理的主體，從而讓教師擁有更多的存在感、參與感和自我實現的獲得感。

教師出現這樣或那樣的問題，很有可能是校長的理念和管理的機制存在問題。那麼，怎樣才能讓教師擁有更多的存在感、參與感和獲得感，破解學校管理難題？針對學校存在的問題，我校在試行教育行政部門推行的「校長組閣制」基礎上，放手下移管理重心，在學校各層面自上而下全面推行組閣制，一組到底，我們稱之為「完全組閣制」。

「校長組閣制」即教育行政部門聘任校長，校長自主聘任組建領導班子，教育行政部門每學年對校長組閣的團隊進行考核，不合格的校長及其領導班子成員將被集體解聘。

「完全組閣制」是對「校長組閣制」改革的拓展和延伸，從高層到基層，層層組閣，交錯式覆蓋年級、班級、教研組、備課組等各個層面和重要節點，以管理層面為平台，以精細管理為手段，以提高效能為目標，構建處室、學部、教研三線融合和管研一體的團隊化、網格化、精細化的現代學校管理新模式。

「完全組閣制」讓每一位教師或主動或被動地投身改革，每一位教師都可能成為管理主體，擁有可獲得成就的管理平台和展示空間，從而刷新了存在感，提升了參與感，增加了獲得感。

學校發展的內生機制由此從傳統的「火車跑得快，全靠車頭帶的綠皮車」轉型升級為「校長把握方向，各車廂自帶動力的高鐵動車組」，推動學校發展駛上快車道。「完全組閣制」離不開校長對教職工的充分信任。所謂「信任」，即「相信而敢有所託付」。

試想，如果一個人總是言不由衷、言行不一，自然會讓人懷疑其心意是否真誠。這樣的人不可能贏得他人信任，自然也少有人敢「有所託付」。其實，人與人相處的過程，便是一個選擇是否「信任」的過程。「被信任」並不必然，也非易事。心存善意、言行適度，才有獲得信任與尊敬的可能。

「學會信任」，其實是學著如何理性地分析問題，如何公正地評價他人，同時也是學著如何客觀地審視自我、不斷完善自我。一個學不會信任他人的人，其實也不太可能獲得信任。「信任他人」本身也是一種包容和悅納的能力，擁有一種坦誠與善良的心性。「完全組閣制」實質是對學校中層管理者及其團隊充分信任基礎上的充分授權，為中層管理者搭平台、架梯子，從而幫助教師自我實現，實現個人價值。這個機制有助於讓每一位教師調動自身積極性，把個人幸福、利益與學校的發展、利益統一起來，實現雙贏。

「學部主任組閣」化解「年級組長沒人當」難題

我們將年級組升格為副校級學部。學校成立高一、高二、高三3個學部，設3名副校級校長助理，將校長助理和學部主任捆綁成一個崗位，聘期3年，公開招聘。

所謂「捆綁」，即如果你不再擔任學部主任，則校長助理一職自動卸任。此方案一經推出，立刻在教師中獲得積極響應，一些擁有豐富年級組管理經驗的中層幹部和教師踴躍報名，令校長頭疼的年級組長人選問題就此化解。

多年來，年級組管理最為突出的一個問題是過於倚重年級組長的個人能力和水平，而忽視了團隊的力量。如今，單打獨鬥的個人英雄時代已經終結，取而代之的是團隊的力量。只有優秀的團隊，才能培養出盡心盡責、能力非凡的多元化優秀人才，才能醞釀出勤勉、誠信、團結、高效、自律的管理隊伍，使團隊朝著更高遠的目標不斷邁進。

我們加強學部管理團隊建設力度，實施「學部主任組閣」，即將一個年級視作一所分校，由副校級學部主任全權負責學部事務，組建學部管理團隊，以團隊的力量管理學部。

在學部主任組閣制下，學部主任自行聘請1名學部常務副主任、1名教學副主任、1名政教副主任；每個學部成立學部黨支部，配備黨支部書記1名，分管該年級的黨務和後勤工作，形成「五人學部管理團隊」。

各學部獨立運作，自主管理，教學線、政教線與後勤服務線自成體系，常務副主任以聯繫、協調、督查學部工作為其職責；教學副主任負責本學部教務工作，包括備課組管理；政教副主任負責本學部德育管理工作；黨支部書記除負責黨務工作外，還要協調解決本學部後勤保障問題。原則上，學部主任擁有本學部人事權，可聘請班導、各學科備課組長以及各學科任課教師。學部各項工作只要不違背教育方針政策和學校規章，不涉及其他年級，均由學部自行解決，解決後上報相關處室備案。

學部主任組閣賦予學部主任充分的自主管理權，在一定程度上可以按照自己的想法管理年級，充分釋放管理者及其團隊的智慧和潛能。該項機制運行以來，團隊管理高效運作，學部各項工作成效顯著，尤其是在應對新聯考學業水平考試和選考的課時調整、教師調配等方面，顯示出優越的適時性和靈活性，化解了令人擔心的新聯考教務管理方面的諸多棘手問題。

我們取消「班導班級管理制」，實行「完全導師制」和「首席導師組閣制」。「完全導師制」即全體教師都擔任導師、參與育人。

我們把班級學生分為若干小組，每個導師負責10名左右學生，也有人稱之為「全員育人導師制」。完全導師制要求全體教師關注每個學生從入學到畢業的整個教育過程，包括學習、生活、德育等各個環節。這要求教師對學生的教育要有整體性和一貫性觀念，在任何環節都不放鬆對學生的教育和指導。只有人人參與管理，才有可能真正實現個性化教育。完全導師制把1名教師對40名學生甚至更多的學生，變成了1名教師對10名學生，原本讓班導不堪重負的工業化管理的擔子變成了由導師團隊共同分擔，這種減法對於教育教學效果增長的作用不可估量。

「首席導師組閣」是由學部主任為每一個班級聘請1名首席導師，再由首席導師在本班任課教師中聘請3-4名導師，組成導師管理團隊。選聘導師的範圍包括所有學科教師，以往沒有機會擔任班導的學科教師，如技術、音體美學科教師等都在其中。

「完全導師制」要求將一個班級的學生分成3-5個異質學習小組，每個小組設1名導師，小組之間可在德智體等多方面展開競爭。首席導師有權決定本班需聘導師的數量以及聘請誰擔任導師，並負責協調、管理、評價導師的工作，主持每周導師工作例會，採集並分析各學習小組的數據及時傳達給各導師。導師對首席導師負責，首席導師可兼任導師也可不兼任。學生出現問題，非緊急情況由所負責的導師自行解決，首席導師一般不直接參与。

「完全導師制」對班級管理也實現了團隊管理，大大減輕了班級管理的個人負擔。從班導到首席導師，從任課教師到學生團隊導師，定位的變革、職能的轉換、新穎的管理方式，重新點燃了教師心中對班導這份「苦差事」的熱情，吸引了眾多任課教師的積极參与。

其實教師都知道，當不當班導在學生心目中的地位有著天壤之別。導師團隊依靠集體智慧群策群力，並能充分發揮教師的個人經驗和專長，使班級管理更為高效，學生個性化教育得以實現。同時，也充分保護了任課教師參與班級管理的積極性，特別是技術、音體美學科等國小科教師。在推行過程中，班級管理經驗豐富的任課教師特別受歡迎，他們所在的管理團隊的凝聚力更強；而那些平時工作懶散、責任心不強的教師得不到聘請被邊緣化的趨勢，又迫使他們改變工作狀態以贏回尊重。

學科主任組閣和教研組長組閣：人人都是管研者

隨著學校規模的擴大、同年級班級的增多和任課教師數量的加大，學校教研組組織教師教研變得越來越困難。

在以年級組為核心的管理體制下，特別是在年級組升格為更強勢的學部制管理后，學部必將更加重視備課組的管理與建設，並要求備課組以本學部為中心開展各種教研活動。在這種情況下，學校如果再僅僅依靠教研組來管理學校教學與研究，顯然不現實。就現狀而言，語、數、英等大組教師數已近30人，理、化組教師也已超過20人，學校教研組每月組織一次集體活動，想要組織高效的教學研究活動已顯得力不從心。與此同時，備課組的作用及意義正在加強，對教師的幫助更實在。備課組每周組織一次集體備課活動，更多地在發揮學校教研組的教學研究角色。

實際上，學校教研組的地位受到了挑戰，已開始走向名存實亡。然而，一個年級的備課組又難以承擔學校教研組的教研工作。其「備課組」名稱決定了它只能以「集體備課」為中心，開展與備課和課堂教學相關的活動，教師的輪換和變數也使教師自身難以建立對備課組的歸屬感。備課組長不會關注「備課」以外的教研事務。教研組與備課組的改革勢在必行。

我們把語、數、英等超過20人的教研組直接升格為學科教研室，把物理、通用技術和信息技術合併為理技教研室，把化學和生物合併為生化教研室，把政史地合併為文史教研室，把音體美合併為體藝教研室；教研組長升級為教研室主任，各年級備課組升級為教研組，備課組長為教研組長，聘期3年。同時，將學科教研室主任與其所在年級的教研組長實施捆綁，以確保學科主任的工作既能統領全局又可接地氣。

學科教研室主任下設兩名副主任，也與兩個年級的教研組長進行捆綁。學科主任負責學校層面本學科的教學研究和學科建設工作；各教研組長則負責本學部的教研工作和教研組建設。學科主任有權向另外兩個學部主任舉薦教研組長人選並共同確定最終人選。學部教研組長則負責組建本學部的教學研究骨幹團隊，每周組織常規教研活動。學科主任組閣使得逐漸被邊緣化的教研組長在職級上有所提升，並被明確賦予學科建設與發展的職能，獲得更大的平台和更多的資源，使之重新煥發出活力。

組閣制則有助於團結教研組的力量，發揮各教研組的工作積極性，實現學科建設思想，同時較好地解決了年級之間的傳承問題。長期以來，備課組長和班導工作一樣，壓力大、工作累，教師往往「敬而遠之」，令負責推選的教務主任頭疼。有時只好通過「做工作」方式強迫教師承擔，甚至讓沒有什麼教學經驗的年輕教師擔任。

教研組長組閣在提升備課組長職級地位、拓展工作職能範圍的基礎上，又賦予組長組閣權，可以自己確定若干教師參與教研組管理和建設，組建集體備課和教學研究核心團隊，紮實開展每周一次的集體備課和教學研究活動。此舉一併解決了組長無人願當、集體備課活動低效等難題。充分信任、充分授權，應該是現代學校管理制度改革的方向。

來源：

《人民教育》2017(2):53-56.周華

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