高考命題40年 從注重知識到關注能力 | 特別報道·恢復高考40年

聯考命題工作是聯考大系統的一部分，一直備受各界關注。它對課堂教學具 有導向作用，以「指揮棒」的形式影響著一線教學的方向。通過梳理40年以來的 聯考試題，我們可以發現它的命題由原來的偏重掌握知識到現在對能力和素養的考查，這在客觀上推動著我們課堂教學的變化，順應著教學改革對人才的選拔和培養要求。另一方面，聯考命題的變化，也是不斷吸收借鑒國外教學理念和方法的體現，一直到現在逐步形成了比較成熟的體系和模式。

聯考自1977年恢復以來的40年間，它的試題命制歷經變化，其中呈現出來由知識為中心轉變為以能力為中心再到現在的以素養為中心的變化主線，我們可以把1990年前後、1999年前後、2014年前後看作變化比較突出的三個節點。為適應聯考的試題的變化，高中教學也隨之進行了比較大的調整，聯考反撥課堂教學的功能發揮著越來越大的作用，這在客觀上也對新課程改革起到了推動作用。我們對聯考試題的命制變化本身也經歷了從引入學習、模仿應用，到實踐摸索，到主動融合的步驟，快速追趕上了世界主流考試命題的步伐，這也是改革開放后，逐步融入世界的體現。

1990年前後，能力立意的探索階段，高中教學題海戰術比較明顯恢復聯考的第三年，即1979年10月6日《光明日報》刊登了題為《「大突擊」景象散記》的文章。記錄了78、79屆高中畢業生複習狀況，矛頭直指考試知識範圍和「超綱」問題，提出要 教育部門研究。該文被譽為第一篇關於「片面追求升學率」的報道，社會輿論壓力隨之而來。1982年3月22日，教育部學生管理司在聯考研究通報第二部分明確提出研究命題及評分問題，應對社會 訴求。1983年底，教育部下發了《 關於一九八四年 聯考命題若干問題的通知》，明確了命題原則是「 命 題範圍不超出中學教學大綱，試題內容的要求不 超過中學所用統編教材所能達到的程度」，並隨附 件下發了聯考複習範圍。

1987年，「克服片面追求升學率」寫進了黨的 十三大報告第三部分的第一條，政治壓力可見一斑。 社會輿論甚至出現了「高分低能」說，認為聯考考 的是「知識」，不是「能力」。

在此狀況下，1990年，國家教委考試管理中心（教育部考試中心的前身）以《關於聯考歷史科逐 步加強能力考查的請示》報國家教委，試圖以歷史 學科為突破口進行「能力」考查探索，其他各學科 也在1990年前後開始了「能力」探索。高中教學在 聯考的帶動下也開始探索改變，針對題海戰術為主 的備考模式，開始摸索知識靈活掌握、靈活運用的 教學方式方法，但沒有形成規模，還是屬於區域性、 個體性的試驗與探索。

聯考考場

1999年前後，能力立意的方向確立，推動了課 程改革的順利進行經過長時間探索，考試領域對「 能力」有了比較明確一致的認識，且與高中教 學領域達成一致。1999年2月教育部印發了《 關於 進一步深化普通高等學校招生考試製度改革的意 見》，《 意見》指出：「 命題要把以知識立意轉變為 以能力立意，轉變傳統的封閉的學科觀念，在考 查學科能力的同時，注意考查跨學科的綜合能力。」 從此，「 能力立意」正式成為聯考重要的指導 思想，從重點考查知識逐步轉為著重考查綜合素質能力。

此時，中學新課程改革也在同步進行中。1998 年以來，教育部組織教育理論工作者進行廣泛的國 際比較研究，了解了英、美、日、芬蘭、紐西蘭等 國家課程改革的經驗和策略，起草了基礎教育改革 工作的指導性文件《國家基礎教育課程改革指導綱 要》（教基〔2001〕17號），《綱要》於2001年6月頒 布施行。在課程評價部分，《綱要》明確指出：「建 立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注 學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的 潛能，了解學生髮展中的需求，幫助學生認識自我， 建立自信。」「高等學校招生考試製度改革，應與基礎教育課程改革相銜接。要按照有助於高等學校選 拔人才、有助於中學實施素質教育、有助於擴大高 等學校辦學自主權的原則，加強對學生能力和素質 的考查。」

聯考的能力考查嚴格對應著新課程改革中對 學生能力素質的培養目標，聯考不單純是選拔甄 別的功能，而是能夠對學生日常知識能力水平發展 做出一定的評價，聯考的功能被提升到一個新的 高度，貫徹了聯考「 有助於中學實施素質教育」的 要求。

這個轉變極大地促進了基礎教育階段教育理念 及教育方式的轉變，原有教材中的選修部分內容重 新回到了中學課堂。聯考試卷考查範圍越來越靈活， 題目和學生生活越來越緊密，學科綜合素養與學科 主幹知識有效地結合，這類題目只有在日常學習生 活中才能體會到，靠題海戰術收效甚微，以語文作 文題目為例，學生們只有豐富自己的語言表達能力， 豐富自己的課餘生活，注意日常思維訓練和邏輯思 維能力才可能應對聯考的作文要求，靠押題，題海 戰術則是無效的。

2014年前後，能力立意走向深入，逐步提出學 科素養理念，命題與中學教育教學改革再出發2010 年6月21日，中共中央政治局審議並通過《國家中長 期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，《綱 要》第十二章第36條明確規定：深化考試內容和形式 改革，著重考查綜合素質和能力。以高等學校人才 選拔要求和國家課程標準為依據，完善國家考試科 目試題庫，保證國家考試的科學性、導向性和規範性。 由此開始，教育改革進入了快車道。

2013年11月，為貫徹落實黨的十八大關於全面 深化改革的戰略部署，十八屆中央委員會第三次全 體會議研究了全面深化改革的若干重大問題，發布 了《 中共中央關於全面深化改革若干重大問題的 決定》提出：「 推行初高中學業水平考試和綜合素 質評價。逐步推行普通高校基於統一聯考和高中 學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制。探 索全國統考減少科目、不分文理科、外語等科目社 會化考試一年多考。」對聯考制度做出了提綱挈領 的要求。

2014年9月，國務院頒布《關於深化考試招生制 度改革的實施意見》，《意見》對規範高中學生綜合 素質評價、深化聯考考試內容改革等具體問題做出 了比較詳盡的規劃，標誌著新一輪聯考制度改 革全面啟動。

2016年，教育部考試中心探索構建「一體四層 四翼」的聯考評價體系，從頂層設計上回答好聯考「為 什麼考」「考什麼」「怎麼考」等關鍵性問題。考試 中心姜鋼主任對「一體四層四翼」做出了明確的解 釋：「一體」即聯考評價體系。通過確立「立德樹人、 服務選拔、導向教學」這一聯考核心立場，回答了 「為什麼考」的問題，通過明確「必備知識、關鍵 能力、學科素養、核心價值」四層考查目標以及「基 礎性、綜合性、應用性、創新性」四個方面的考查 要求，回答了聯考「考什麼」和「怎麼考」的問題。「一體」是總體框架，「四層」與「四翼」是「一體」的有機組成部分，共同構成了實現聯考評價功能的 理論體系。

從2017年全國卷及各個獨立命題的省市聯考 試卷分析，試題設計緊緊圍繞學科關鍵能力和核 心素養，注重知識點之間的內在聯繫和應用，多方 面考查考生獲取和整合信息，綜合運用所學知識 比較、分析、論證、探究問題，以及進行符合邏輯 的規範闡釋與表達等能力；參考答案設計強調知識 與試題素材的有機結合，力避死記硬背、堆砌知 識點的做法。

聯考評價體系中的「立德樹人、導向教學」與 中學課程改革中的「學科素養」理念是遙相呼應的。 中學教學目前已經意識到，核心素養指向解決現實 社會實際問題，而非單純傳授已有的知識經驗。學 生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品 格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家 國情懷，更加重視自主發展、合作參與、創新實踐。 這些要求是學校教育的培養方向。換句話說，學校 教育教學要為學生形成關鍵的品格和能力，應對未 來社會實際挑戰打下相應基礎。目前，基礎教育的 課程也已經在路上。

聯考命題改革得益於對外開放的政策。自 1978年以後，特別是20世紀80年代初期，國外教育 理念、心理測量學、考試評價技術迅速傳入， 托福考試（TOELF）、國際學生評估項目（PISA）給 聯考以強烈的衝擊、教育目標分類學能力層級理念 被聯考命題引入。

1981年，我們引入了托福（TOEFL）考試，托 福與當時的聯考完全不同。它是美國ETS公司開發 的標準化考試，題目由測量理論及教育目標分類學 支持，題目由題庫生成，難度保持一定，答題用答 題卡，有一百多個選擇題，由計算機光電讀卡器評 分，保證了閱卷的客觀性。這對當時完全依靠主觀 題，大量人工閱卷、評價系統誤差較大的高 考所產生的衝擊是可想而知的。標準化考試、選 擇題形式、測量理論、數理統計等技術方法迅速 進入聯考命題者的視野。與此同時，國內命題研究 者接觸到了美國SAT及ACT組織的大學入學考試， 歐洲主要國家的大學入學考試等項目，從中看到了 差距，並開始學習、模仿、研究，在20世紀80年代 中期至90年代的聯考命題中，每年都會在題型設 計及考核方式上有所突破，迅速吸收了當時標準化 考試的研究成果。

國際學生評估項目（PISA）始於2000年。該項 目指出，需要重新設定教育標準、建立國際化的學 習質量檢測系統。它正式提出「素養」（literacy）理念，即學生在主要學科領域應用所學知識和技能的能力， 以及在不同情境中解釋和解決問題的能力。同年， 廣東省聯考命題中的實驗「綜合科目考試」明確提 出綜合科目考試命題，即依據現行普通高中相關各 科教學大綱但不拘泥於教學大綱，注意理論聯繫實 際，考查考生分析問題和解決問題的能力。特別是 在2001年開始義務教育階段新課程改革、2004 年開始高中階段新課程改革后，的聯考命題也 更加註重學生能力素質的考查。

1986年是我們系統地學習國外考試理念的重要一年。這一年，華東師範大學受國家教委委託，邀 請了美國著名教育家、心理學家布盧姆（Bloom，B.S.） 做了題為《教育研究和教育實踐新方向》等內容的 演講，並出版其著作《教育目標分類學》《布盧姆 掌握學習理論文集》。當時正是上海進行自主聯考命 題的第二年，上海教育界官員及學者全程參與了學 習活動，從而帶動了全國教育評價領域跟進學習的 熱潮。布盧姆的教育目標分類，以知識、領會、運用、 分析、綜合、評價六個層次構成一個體系。在這個 體系中，知識被看作是最低層次的、簡單的、基本 的目標，最高層次的目標當然是最複雜的、也是抽 象的。每一個低層次是高層次的基礎。布盧姆解釋 知識目標所用的動詞就是「回憶」「記憶」，知識則 包括具體事實、普遍原理、方式、方法等等，形成 了對不同知識層級的考查。在此後的十年間，布盧 姆的教育分類學理論深刻地影響了的教育實踐， 特別是在聯考命題領域，考試框架基本是按照布氏 理論搭建起來的。

另一個美國學者安德森（Anderson，L.W.）對 的聯考命題也影響深遠，這些都體現於他在 1999年出版的《學習、教學和評估的分類學：布盧姆 教育目標分類學》一書中。他強調課程、教學、評 估三者之間的一致性，這就建立了新的「能力觀」。 值得注意的是，作者只提知識的類型與掌握的水平， 不提能力發展。他認為「能力」就是學生所掌握的 不同認知過程水平的知識，也就是說，可以教會的 作為目標的「能力」不在知識掌握之外，而是融於 知識掌握之中。這對「能力」的認識是一次飛躍， 深刻影響了後來聯考命題對於能力立意的理解，實 現了命題由知識立意到能力立意的平穩過渡，較好 地解決了銜接問題。

40年間，作為試題命制過程的一個組成部分，我們對聯考的考試測量從無到有，從試點到廣泛應用，產生了質的飛躍。考試測量技術進程的兩個突出標誌是標準化考試和題庫建設。

標準化考試1985年，廣東省在聯考部分學科進行標準化命題實驗，增加了以多項選擇題、是非題為主的客觀性試題。1988年，教育部考試中心對廣東聯考標準化改革試驗進行評估，形成了比較科學和適用於聯考的統計分析方案的初步模型。經過幾年研究和試驗，原國家教委決定在普通高等學校招生全國統一考試中全面推廣標準化考試，並於1989年6月27日發布了《普通高等學校招生全國統一考試標準化實施規劃》。對於選擇題的使用數量及考核能力層級在後期各學科的不斷實踐探索中達到了各方認同，選擇題的命題技術也比較完善，這就切實推動了聯考命題的科學化、標準化、國際化進程。

題庫建設 題庫產生於20世紀60年代的英國，是 目前世界各大考試機構普遍接受和採用的心理測量 技術與工作方式。2006年，聯考國家題庫建設被提 上了議事日程，並於幾年後付諸實施，隨後，北京 等省市也加入了題庫建設的行列。題庫建設是新時 期國家賦予的歷史使命。2010年，頒布的《國 家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出「完 善國家考試科目試題庫」的具體要求，明確了加強 題庫建設是新時期專業化考試機構的核心任務。同 時指出了「保證國家考試的科學性、導向性和規範性」 是題庫建設的作用和意義。至此，我們的題庫建設 也基本與世界主要考試項目同步。

四十年的聯考命題歷程是教育考試融入 世界教育考試洪流的四十年，在此期間，我們被經 濟社會發展和考試技術進步兩方面力量推動著迅 速前進，也推動了基礎教育課程改革的發展，一路 走來，有經驗、有教訓。2017年又是一個聯考改革 的開局之年，上海、浙江將為全國探索聯考改革實 驗方案。聯考命題將踏入立德樹人的「 素質立意」 之年。我們的聯考命題將在40年改革的基礎上，踏 上新的征程。

未來不是我們要去的地方，

而是我們要創造的地方。

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