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想讀歷史學研究生,還不來看看羅志田教授的研究體會和學生培養方法?

訪談

羅志田:歷任四川師範大學歷史系助教、講師,四川大學歷史系教授,北京大學歷史學系教授,現任四川大學文科傑出教授。主要研究近代學術史、思想史和外交史。著有《再造文明之夢:胡適傳》(1995)、《民族主義與近代思想》等。

張洪彬:《學術月刊》編輯、記者。

記者:讀您的《胡適傳》,印象特別深刻的是,您迴避了自由主義、民族主義等標籤,描繪了胡適在率性與作聖之間的緊張,並以此來理解胡適的人生道路。這與許多人物傳記都甚為不同。在本期發表的有關梁漱溟的論文中,您也特別關注他及其時代中體現出來的矛盾和糾結之處。其中透露出您的方法論自覺。可否請您從方法論上談談您對人物研究和思想史研究的看法?

羅志田:那本《胡適傳》是一套叢書中的一本,原是想要寫給學院外的普通人看的,所以我在書中對各類名相的使用都有所收斂。不過我倒無意「迴避」自由主義、民族主義等名相,實際上兩皆有所使用。至於率性與作聖之間的緊張,可能受到弗洛伊德學說的影響,同時也是在一個相對寬泛的意義上使用的(對理學家而言,「率性」是有特別含義的,而胡適的父親就非常親近理學),感覺比較能表現出胡適身上那種既想收斂又不得不有所為的緊張。

其實那一代讀書人身處梁啟超所說的過渡時代,從廢科舉到新文化運動,在不過十多年裡,先後發生了立憲、共和取代帝制、白話取代文言等以千年計的根本性巨變,如果再加上經典的退隱和四民社會解體這類非建制性的長程巨變,任何人都可以了解那就是一個天崩地裂的時代。像胡適和梁漱溟這一代人(梁漱溟比胡適小兩歲),就親臨並目睹了這樣一種多項根本轉變的發生,其感觸非比尋常,思慮也當更高遠。且胡適和梁漱溟都相對長壽,活到70 歲以上,一生經歷三次改朝換代,又更非尋常可比。在新文化運動期間,他們剛經歷了第一次改朝換代,那時還比較年輕,可能更有激情,更多興奮(有時也比較容易激動);往往期望甚大,不滿亦多,而失望也可能很大。到晚年久經滄桑之後,他們的體味和領悟,對人生、社會、人類社會的思考可能很不一樣,尤其值得參考。

那一代人身歷從一統天下到萬國並立的轉變,面臨「天下」的崩散,忽然接觸到類似世界與、國家與社會這類新範疇,因應著新時代的挑戰,又傳承了以天下為己任的「天下士」遺風,往往處於一種兩難的緊張局面。胡適甚至自己說他一身之上同時存在著「的我」和「西洋廿世紀的我」兩個新舊中西不同的「我」。這是他們切身的感受,我們寫歷史的人,有責任把歷史當事人自身的感受表現出來。

貴刊這一期關於梁漱溟的文字,恰好也涉及到上面所說的新舊中西的纏結。梁漱溟和胡適相似,多少都有「暴得大名」的經歷。過去我們的敘述,是把梁漱溟放在舊和中的一邊,而把胡適放在新和西的一邊。這不能說不對,但稍嫌表面化一些。因為那時的趨新與守舊,都已不像字面義那麼黑白分明。新的一邊,用魯迅的話說,「表面上毀壞禮教者,實則倒是承認禮教,太相信禮教」;而「舊」的一方,如鄧中夏所看到的,「面子上卻滿塗著西洋的色彩」。更重要的是,在梁漱溟引起的這次爭論中,很多參與討論的人,並不在新文化人和所謂「東方文化派」兩方之中,而其觀念和態度,也很難拿新舊、東西(中西)這樣二元對立的範疇來概括。那時新舊中西的關聯、互動與競爭,形成相當錯綜複雜的局面。不少本意接近的主張和觀念,未必走到一起,甚或演為對立。若仔細觀察就會發現,攻擊梁漱溟最厲害的,並不是胡適等公認的尊西趨新者,而是一些文化態度更接近東方文化的人。而趨新和守舊,又可並存於一人之身,所以會出現梁漱溟這樣守舊的趨新者。

這些只是把我看到的歷史現象陳述出來而已,談不上什麼「方法論自覺」。不過我也願意就人物研究和思想史研究談一點個人的看法。人物研究本是史學的強項。過去史書的主體是所謂「紀傳體」,就是以人為本位來構建歷史。儘管這一傳統在近代遭到強烈質疑,尤其梁啟超所說的「二十四史非史也,二十四姓之家譜而已」,流傳甚廣。後來史學受到西方史學講究結構、功能、趨勢甚至規律的影響,個體的人日益從史學論著中淡出,在很大程度上也使歷史著述的「可讀性」降低。其實梁啟超也曾嘗試側重一個人來寫史,如他為李鴻章作傳,便命名為「四十年來大事記」。後來他觀念轉變,更曾提出「用紀傳體做一百篇傳來包括全部歷史」的通史計劃,打算分門別類地選擇歷史上一百個人物做成傳記,就可「包括全部文化的歷史」。可惜這修改後的觀念流傳不廣,遠不如他那破壞性的家譜說。

與梁啟超不同,胡適較早就對那種以規律解釋歷史的傾向有自覺的懷疑和抵制。他認為「歷史事實的解釋不是那麼簡單的,不是一個『最後之因』就可以解釋了的」,而是「各有多元的、個別的、個人傳記的原因」。一個時代的歷史是由「許多個別的、個人傳記所獨有的原因合攏來烘逼出來的」。所以,胡適主張「治歷史的人應該向這種傳記材料里去尋求那多元的、個別的因素」,不必總想「用一個『最後之因』來解釋一切的歷史事實」。我們要注意胡適把「多元」和「個別」落實在個人傳記之上,表現出他對歷史當由個體的人組成,有相當自覺的認識。

這裡當然還有更多的牽涉,如歷史重在說人還是說事,或歷史敘述應當以人為主還是以事為主,就一直存在爭議。像劉咸炘這樣被視為偏舊的史家,也主張歷史雖以人為中樞,史學卻當偏重述事而非論人。在他看來,史書中的列傳雖以人題篇,其實是以事義統人;表面是在說人,其實仍在說事。這雖像是技術層面的辨析,其實涉及到歷史表述的核心觀念,不可等閑視之。

我們永遠不應忘記歷史的主體是人,歷史的主體性也主要表現在人的身上。所謂人能弘道,道亦弘人。一個人未必能代表一個時代,但一個時代確實可能因為某個傑出人物而得到表述,某一個人也可能因為時代的重要而引人注目,並在時代被弘揚的過程中表現自己。

思想史研究與人物研究的關聯非常密切。20世紀早期的學術史和思想史往往不分,或連起來稱為學術思想史。那些名著基本是以人物為中心,可見所謂「學案體」的痕迹。後來從學案體轉向,改稱單獨的「思想史」,一般視為進步,卻也漸漸疏離了作為思想者的人物。再以後受蘇聯學風影響很大,思想史研究更多偏向哲學理念一邊,思想者就進一步淡出了思想史。

我的看法,思想史研究應當讓思想回歸歷史。思想史完全可以也應該是思想者思想的歷史。因為多數思想觀念都是在反覆表述和付諸實踐的過程中,伴隨著各式各樣的理解、甚至各種歧義和衝突,在不斷辯論和競爭中發展的。任何一個具體見解的提出者和先後參與爭辯者,又都有其特定動機和意圖,常受時空語境的限制。簡言之,思想是行動,而且是有意的行動,並始終處於行動的狀態之中。如果不能讓讀者看到思想者怎樣思想,不能展現立說者、參與者和接受者的互動互競進程,大概就很難說是「歷史上的思想」。

據說孔子說過,「我欲載之空言,不如見之於行事之深切著明也」。思想史研究如果採取「見之於行事」的取向,回到「思想」的產生過程中,落實到具體的思想創造者和思想爭辯之上,思想史會因增強活力而吸引更多的讀者和參與者。

記者:在您的研究中,史學史、學術史佔據著相當的比重,可否解釋這一現象是因何而成?史學史、學術史對於近代思想史乃至近代史研究,有著怎樣的意義?

羅志田:史學史和學術史是「近代思想史乃至近代史研究」的基本功,是不可或缺的。附帶說,你提到的「學術史」,可能是我們史學界一個帶有困惑的問題(issue)。昔年黃宗羲寫了《明儒學案》,後來梁啟超說,「之有『學術史』,自此始也」。這個見解常被引用,其實是我們現在提倡的「創新」。因為「學案」所重的是學術家派,雖含有史的內容,卻不必就是「史」。這在以前本是常識,但梁啟超影響太大,從那時起,這一創新的「特識」就漸成新的「常識」,並基本取代了既存的常識。

比這更創新的是,近年一些學校歷史系的師生不知什麼是「學術史」,往往把這一詞語放在論文的序論之中。我曾多次在課堂上說「學術史」不宜這樣使用,因為這一詞語在您提問的含義下使用已至少近百年了,作為學術後輩,我們恐怕不能不尊重學術上的先行者(好像日本就把既存研究稱為先行研究)。試想假如梁啟超生在今天,要用他那本《近三百年學術史》來拿個「論文博士」,按照這些學校流行的表述法,豈不是必須在學術史中寫學術史!借用年輕人的網上用語,這樣勉為其難,讓他情何以堪?上述那些學校的歷史系估計沒人研究學術史,否則便已經出現「在學術史中寫學術史」的又一創新啦。

這個責任當然不在學生,首先是我們研究學術史的沒能讓其他人知道「學術史」是什麼;其次學生所受教導便如此,做起來自然理直氣壯。某次一位念書很好的同學告訴我,因為論文中都要討論既存研究,需呈現歷史發展的動態,所以特地不用什麼靜態的「研究綜述」,而必須使用「學術史」。其實中文辭彙中類似的意思還有一些,不一定必須在這兩者之間做抉擇。更不妙的是,現在我們很提倡「與國際接軌」,假如某篇論文優秀到需要翻譯成英文,應直譯還是意譯?直譯估計別人看不懂,若意譯,又很難譯回中文(就像我們很多學生喜歡學日本說法,學位論文題目中常加上「以某某為中心」,但我們現在又要求把學位論文摘要譯成英文而不是日文,結果多半只能改譯。那英文題目若再譯回中文,便與原文兩樣了)。從上面兩個例子可以看出,我們的「學術史」研究還任重道遠。

記者:您治史三十多年,不僅著作等身,還培養了不少優秀的學生,可否請您談談,選擇和培養學生,您最看重他(她)什麼特質?先天稟賦是否重要?您如何對學生開展史學訓練?會特別注重訓練哪些方面的能力?

羅志田:如果我真培養出了優秀的學生,那都是學生本身夠優秀。這不是客氣話,現在的計劃教育取向,本身優秀的學生都不一定能表現優秀,遑論其餘。

史學是一門很辛苦的學問,不「合適」的人很難做好,所以招生確實面臨一個選擇的問題。現在講究學術正確(套用美國「政治正確」的說法),老師可不敢說「看重」考生的什麼特質。具體的要求,首先當然要通過大家都一樣的筆試。口試的時候指導老師稍有些主動,不過現在也不容易了。如我們四川大學貫徹上級指示,博士招生面試一次要十位正教授同時出席,整個過程還要錄像,至少錄音。這舉措據說是為了保護學生,卻把老師當成犯罪嫌疑人,很能體現大學老師在管理者心目中的形象。且這樣口試效果未必好,因為考生忽然面對十位教授的大陣仗,自己先就緊張起來,善讀書的臨場發揮未必佳,善發揮的讀書又不一定好(天才除外)。

在以前的口試中,我希望了解考生平時看不看書、看了多少書,是不是在思考問題,以及思考了什麼樣的問題。還有很重要的一點,就是他或她是否適合跟著我學,也就是看學生對未來學習的預設是不是在我力所能及的領域。這不是說客氣話,因為我們現在實行的是計劃學術,必須在規定的時間裡完成規定的任務(有時任務還較離譜,例如規定學生讀書期間要在特定刊物上發表多少篇論文)。現在各學校的教育取向不一,有的相當趨新,有的又比較「保守」。我對研究的領域持相當開放的態度,但只能在我擅長或足以應對的領域裡招生。簡言之,在各式各樣的限制之下,老師和學生在研究方向和風格方面,起碼要有一些共同之處,多多益善。如果一開始師生就不合拍,雙方可能在痛苦中度過兩三年、三四年。老師只是增添痛苦,學生就吃虧太大,因為這直接關係到他們的學術成長。

至於先天稟賦,對從事史學研究而言,有沒有天賦一定是有差別的。若有特定方面的天賦,會比普通人強一些。不過天賦異稟的人終是少數,所以學術訓練的作用和目標,都是要使沒有某方面能力的人能夠通過訓練具有這方面的能力。若天賦大體相當,更能看出訓練的差異。

我對學生的要求以嚴格著稱,首先體現在閱讀量大,有學生背後甚至用「恐怖」來形容;另外就是談話時直來直去,不留面子,有時可能還語中帶刺,讓愛面子的學生很不舒服。過去自以為這是對他們好。2008 年的汶川地震,十萬人瞬間離去,讓我明白每個人都活得不容易,未必人人都願意為成長而痛苦,此後開始放鬆。不過坦白告訴您,至少對學術成長而言,效果並不好(有位在台灣教書的朋友,也是因嚴格而讓學生不滿,後來就放鬆了。他也告訴我,學生的「出息」也從此同比下降)。所以這真是兩難。

具體到我對學生的訓練,理論上我是採取因材施教的方式,即讓學生能發揮其長處,而盡量彌補其短處。這話易說不易做,成功時彼此都很愉快,但不少時候也會有痛苦,尤其是在指出並糾正學生缺點的時候。這恐怕是老問題了。孔子曾說「不憤不啟,不悱不發」,據說朱子就是這樣教書的。昔年胡大時(季隨)從朱子學《孟子》,日問其一條,季隨以所見解之。朱子總以為非,說他讀書鹵莽不思。胡「思之既苦,因以致疾,晦翁始言之」。大概朱子對憤悱的要求太高,讓胡季隨得了抑鬱症。陸九淵就以為,像這種簡單的內容,不妨「早說於他」。

由於是「因材施教」,所以我不會抽象地特別注重訓練某些方面的能力。不過我比較注意提高學生的書面和口頭表述能力,而且要在單位時間或字數里表出自己最想要表達的意思,並提出依據證明之。因為現在刊物對論文大致都有篇幅的規定,而所有的學術會議也都規定發言的時間。我上討論課,就把這方面的訓練當作一個主要目標,引導學生習慣於最先說出最主要的,然後說出次主要的,並證明其所說是重要的,不重要的就不說。

摘自:《學術月刊》2016年第12期,原題為「學術史、思想史和人物研究——羅志田教授訪談」。



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