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師說 | 張志勇:教師要敢於扔掉專家編寫的教材

編者按

為什麼現在許多學校的課程改革還戴著鐐銬跳舞?說到底,就是我們的教師還沒有把教師預設課程、師生建構課程作為課程改革的關鍵。

課程是一條「育人鏈」。從專家課程到教師課程、師生課程和評價課程,構成了教師教書育人的課程鏈。

每個教師都是課程的開發者、設計者、實施者、評價者。當教師敢於扔掉專家編寫的教材時,敢於根據課程標準開發自己的教材時,我們的教育才真正會迎來春天。

本文作者是全國人大代表、國家督學,是一位學者型的教育管理者。關於教育問題,他有自己較深入的思考。

文 | 張志勇

在基礎教育改革中,始終存在一種錯位現象,即課程專家們一直在強調課程改革,認為課程改革是教育改革的關鍵。

而廣大一線教師始終強調課堂教學改革,認為課堂教學是教育的主渠道。兩者形成了「課程」與「教學」改革的「兩張皮」。

多年來我始終認為,沒有課程觀的教學改革是沒有靈魂的改革。究其原因,就是要推動教育價值觀的變革。

教育的價值選擇與確認,是課程建設的邏輯起點,有什麼樣的課程觀,就有什麼樣的教育價值觀。只有確立了正確的課程觀,才能解決課堂教學的價值追求問題。

[ 課程有4種表現形態]

專家課程。專家們提供的預設課程,包括國家課程方案、課程專家依據課程方案編寫的教材及其教學輔助材料,形成專家形態的課程;

教師課程。教師預設的課程,依據專家課程、校情、教情和學情設計的課程,也就是教師備課後形成的課程;

師生課程。師生在特定教學情境下展開的教學活動過程,將教師預設的課程放在課堂教學情境中實施的課程形態。這個過程是師生重新建構課程的過程,是課程生成的過程;

評價課程。課程從促進學生髮展的價值需求開始,到實現學生的價值需求結束,這個過程需要質量評價,或者說,課程實施的質量評價體系與它的質量檢測過程、反思過程,包括課後作業和評價體系、反思體系,形成課程體系的最後一個階段。

學生的生活樣式是豐富多彩的,包括道德生活、體育生活、審美生活、文化生活,這些生活樣式具體化為學生的教育生活,即德育、智育、體育、美育生活,而這些教育生活樣式的實施載體就是課程。

促進學生全面發展的教育,必須建構一種全面發展的課程體系。在這裡,我們的課程體系必須涵蓋學生的所有生活領域。

但是,當前許多學校課程改革存在一定的局限性,課堂教學改革一直在文化課教學領域中探索。改革到一定階段,學校就會陷入「高原區」,我們的教育不等同於智育和文化課教育,即使在智育和文化課教育中,也有尊重學生選擇性和特長個性發展的課程問題。

因此,課程設計需要符合人的發展規律,需要多樣化,需要具有可選擇的特點。

實際上,教學只是課程鏈中的一個關鍵環節,教學不等於課程。課程觀統率教學觀,即課程價值決定學科價值。

從價值導向看,課程統率教學;從整體與局部的關係看,課程與教學是包含關係,即課程包含教學;從課程實施看,教學是課程的實施形態;有什麼樣的課程觀,就有什麼樣的教學觀。追求什麼樣的課程價值,必須有相應的課程實現方式與之相適應。

我強調課程改革,就是要解決教育的價值定位問題,要通過正確的課程觀,引領教師的教育價值觀、知識觀、教學觀、評價觀的變革。從這個意義上說,我始終認為課程觀是統率教學觀的。

因此,我在討論中提到,不能因為我們在教學中強調深度學習,強調高階思維訓練,就自然解決了課程觀問題,因為高階思維訓練只是我們追求的學生教育價值目標之一。

我不贊同那種只管教學、只管課堂而不問課程的觀點。我們強調課程觀統率下的課堂教學改革,就是要真正喚醒教師對學科教育價值的內在自覺,解決依據什麼樣的價值來組建學科知識和活動教學體系問題,這是我們整個教育教學活動的關鍵。

教師為了促進學生的最優發展需要對教材進行重組,這種重組體現為教師的教學設計,也就是教師課程,即對專家課程再開發,這就形成了課程的第二種形態,即教師的預設課程。

有的教師認為,課程設計並不難。如果我們把課程設計等同於專家課程的話,的確如此。

但最關鍵的是,我所講的第二(教師課程)、第三種(師生課程)課程形態,需要教師的課程自覺與課程能力。也就是說,要將專家課程轉化為能夠滿足學生髮展需求、符合校情、教情、學情的教師課程,直到成為師生共同建構的有效課程。

從整體上看,許多教師還存有對專家課程的一種崇拜狀態,不敢重組專家課程,而重組專家課程才是課程改革和課程實施的關鍵。

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