專題 | 教師教育理念與實踐創新的探索

長期以來，教師培養實踐性不足、教師教育理論與實踐分離是教師教育存在的主要問題。這主要體現在以大學化教師教育為主導的培養模式，在教師教育的課程、教學與實踐環節以及教師教育者隊伍等多方面缺乏實踐性，如高等教育機構為師範生提供理論課程，這些理論課程常常脫離一線教學實踐；課程學習方式以學科體系的書本學習為主，缺乏真實教學實踐的嘗試；高等教育機構里的教師教育者自身往往為教育理論工作者，基礎教育的實踐經驗不足。由此，如何融合教師教育理論與實踐，促進教師教育課程與教學實踐創新、教學實習與研究實習創新以及增強教師教育者隊伍的實踐性，成為提高教師教育質量的關鍵。

轉變教師教育認識論基礎

轉變教師教育認識論基礎，即從師範生單純的知識技能學習到注重基於實踐情境的反思與研究能力轉變。傳統的教師教育以舒爾曼的教師知識為基礎，注重師範生在學習過程中的知識與技能習得，這一範式在實踐中導致上述培養課程過於理論化、師範生實踐能力不足等。

近年來，立足教育專業實踐成為國際教師教育改革的新動向，如美國基於臨床實踐的教師駐校培養項目，英國紮根於實踐的「教學學校」聯盟，荷蘭倡導理論與實踐融合的現實主義教師教育取向，以及芬蘭研究取向的教師教育。這些國際教師教育改革模式的一個共同點在於：教師教育的認識論基礎發生轉變，由注重教師知識轉為注重教師在具體教育教育實踐情境中的反思實踐能力與研究能力。

舍恩在杜威提出的反思性思維基礎上發展出反思實踐理論，提出「行動前的反思」「行動中的反思」以及「行動后的反思」。舍恩主張，教師在課堂教育教學中進行反思性實踐，對自己外顯的言語和行為、以及內隱的思維方式與教育教學理念加以反思，從而尋找在特定課程與教學情境中創造性解決問題的方法。

斯滕豪斯則提出了「教師作為研究者」這一概念，他認為，教師在課程與教學的具體情境中，不僅需要解決「教什麼」的問題，更重要的是要解決「如何教」的問題，教師要學會在具體的教育教學情境中培養學生的反思探究能力，促進學生學習。而要獲得這一教學實踐能力，教師需要在實踐中培養自身的「研究性思維」，能夠在教學實踐中提出研究問題並開展行動探究。教師教育的認識論轉變以及教師作為「研究者」的反思實踐理論為我們融合教師教育理論與實踐，促進教師教育的實踐創新提供了學理依據。值得一提的是，教師教育培養目標的制定還需以教師的終身學習和持續專業發展為指向，從宏觀上構建教師職前培養與職后培訓相統整的、有層次的、一體化的目標體系。

課程與教學根植於實踐情境

轉變教師教育認識論基礎，培養具有日常反思與研究能力的教師內隱著這樣一種認識：教師作為專業人員，為實現有效專業發展，應將其課程與教學紮根於專業實踐情境中，以解決專業具體實踐中遇到的問題和困難為目標，這就需要以教師專業工作的實踐情境為依據設計教師教育課程與教學。教師教育專業的課程與教學，需以能否為師範生提供高質量的專業學習經驗，幫助師範生勝任教學工作並成長為高質量教師為依據。

在課程設置方面，美國近年來的「駐校教師培養計劃」兼顧了「實踐性」與「學術性」的平衡，在增加實踐環節的同時，也非常注重教師教育課程結構的設計，如「駐校教師培養項目」的師範生不僅需要學習規定的理論性課程，還要學習專門的「駐校教師培養項目」核心課程。在理論課程方面，師範生通過理論課程的學習了解理論形成的方法和過程，促進自身邏輯思維能力以及批判思維能力的發展，並啟發師範生聯結自身教學實踐經驗。比如，師範生在閱讀學術文獻、撰寫文獻綜述的過程中，要啟發師範生思考所閱讀文獻與自己課堂教學實踐之間的關聯，從而在在教學實踐中聯結理論，促進學生學習。其核心課程主要圍繞著課堂和教學設計來實施，整合性是其最大的特色。

需要指出的是，教師專業教育的課程設置並不等同於要大幅提高教育類課程的數量與課時比例。有研究者指出，師範院校教育類課程設置是否合理，關鍵要看能否滿足教師最重要、最基本的工作需求。即學會教學、學會設計與開發校本課程、學會育人和做班導、學會評價、學會探究，以及是否體現了職前與職后教師教育的合理分工與一體化。筆者認為，職前教師教育的課程設置一方面要兼顧「學術性」 與「實踐性」的平衡，另一方面要努力以教師工作需求為導向，促進課程整合。比如，可把師範生自身的教育教學經歷和實踐困惑作為課程資源，通過敘事探究的方式使師範生反思自己可能存在的偏見和刻板印象，促進教育理論與師範生自身經驗的聯結；又比如，可聯合大學教師教育者、教研員、優秀教師進行教育學、心理學課程開發討論，從而整合傳統的按學科邏輯開發的教育學、心理學教材，構建服務於師範生的教育學、心理學系列專題庫：如認識教師、處理學生差異、理解應試與素質教育、在教學中研究、創造心理學、人格心理學、情緒心理學、多元智力理論等。

在教學方式上，圍繞具有「反思實踐能力」的教師人才培養目標設置和課程設置，可從三個方面對現行的教學方式加以改進：一是以「問題意識」為引領，通過提問、討論的方式幫助師範生建構反思探究能力，比如美國的「駐校教師培養項目」主要以「討論課」的形式來開展課程教學，以師範生在課堂實習中遇到的問題為核心，通過理論學習、交流經驗、共同討論解決問題等學習方式使師範生學習相關的教學理論；二是運用多樣化的教學方式，創新教學方法來培養師範生的反思能力和研究能力，如採用案例教學的方式和項目作業的形式；三是建構真實的教學實踐場景，如開展課堂教學模擬和演練，改良微格教學等具體的教學方式。

「課程思維」統整教師教育實踐活動

培養日常行動反思與研究型教師離不開有效的實踐活動，而有效的實踐學習會促進師範生形成專業能力，發展專業道德與倫理，全面構建專業素養。在，包括教育觀摩、教育見習以及教育實習在內的職前教師教育實踐活動長期以來流於形式，究其原因：一是對當前教師教育實踐活動認識不足，多數教師教育培養機構僅將教育實習活動作為教師教育項目中的一個「環節」，缺乏課程意識和課程思維，只承認以學科邏輯和結構為基礎組織起來的課程，不承認基於師範生個人經驗的、活動的、具有實踐性的課程。在這種認識取向下，不必從課程的目標、課程的內容、課程的實施以及課程的評價等各個方面加以統籌考慮教育實踐活動，從而失去了從課程的角度融合教育理論與實踐的契機。二是政府、大學、中國小之間缺乏協同，沒有建立起一體化的教師教育實踐保障體系。如在教育實習中，中國小往往因為怕被擾亂正常的教學秩序而不願意接收師範生實習，政府沒有建立相關政策制度來保證一定數量的教育實習基地，大學和中國小一線教師缺乏溝通合作，對實習生的指導不足。

那麼，該如何設計有效的實踐活動，促進師範生的實踐學習呢？有研究者提出有效實習的六大特徵：目標清晰，基於優質實踐範例，與形成性反饋與指導密切聯繫的頻繁練習機會，把課堂實踐與大學專業課程相關聯的豐富機會，量化教學責任以及著眼於改進的系統反思實踐等。

芬蘭研究取向的教師教育認為實踐活動不但要培養師範生學會教學，更要注重培養師範生以研究的態度對待教學，形成研究導向的專業習慣，並由此建立了雙層次實踐體系：教學實踐和研究實踐。教學實踐中，師範生以合作教師的身份觀摩課堂教學，並親自實踐和反思教學；師範生經歷實踐—反思—實踐不斷循環的過程，在反思中使教育實踐經驗與教育理論之間不斷互動，生成並建構出自身的「實踐性知識」。研究實踐則注重將師範生培養成實踐研究者，提升師範生的反思能力和探究研究能力。師範生獨自或結對提交一份研究計劃，在實習過程中實施研究計劃，通過製作自身成長檔案袋如觀察表、跟崗學習單、反思日誌以及課堂討論記錄的方式收集研究資料，完成研究報告。師範生的教學實習和研究實習相輔相成，在教育實習中通過研究去學習如何教學，發展自身的「實踐理論」，體驗教學與研究相互融合的過程。

促進教師教育者隊伍的結構性優化

教師培養要兼顧其研究能力與實踐能力，這對教師教育者的隊伍建設提出了相應要求。教師教育者隊伍的構成不僅需要具有博士學位、擁有深厚理論功底和豐富研究經歷的大學教師教育者，也需要具有豐富的教學經驗、長期在基礎教育教學工作中從事教育教學的一線教師，以及聯結教育理論與實踐的教研員隊伍。

美國的「駐校教師培養項目」通過校長推薦和教師自薦、面試以及觀摩課堂的方式來遴選一線教師成為師範生實習指導教師、遴選的依據不僅僅在於指導教師自身的教育教學能力，更看重其是否認同自身作為教師教育者的身份，是否願意投入時間和精力來指導實習生。同時，「駐校教師培養項目」為實習指導教師提供了「項目啟動」培訓課程以及專業性課程，涉及觀課、建構性教學反饋、課堂評價、備課等多個方面，並注重在培訓中融合實習指導教師的教育教學案例。此外，實習指導教師和師範生的共同成長是「駐校教師培養項目」關注的目標，通過向開放大學資源、提供培訓課程學分認證制度以及資金支持，促進了實習指導教師的在職專業發展。

優化教師教育者隊伍，不僅需要創新師範生實踐導師的遴選機制、培訓機制和在職專業發展機制，更需要創新「大學—地方政府教育部門—中小幼學校」教師教育協同發展的模式，融合教師教育理論與實踐的資源。在，一些教師教育機構在優化教師教育者隊伍方面進行了實踐創新，如大學與當地中國小校合作， 建立了多個教師培養基地，促進高校作為人才培養單位與中國小作為用人單位在人才培養方面的銜接；如大學與區域教育局合作，由教育局統籌中國小校建立教育實習基地、專家工作站、教師專業發展學校和教育研究實踐基地。充分發揮地方政府教育部門在共同體中的協調組織作用，創新了「大學—地方政府教育部門—中小幼學校」教師教育協同發展的模式。

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