群言爭鳴丨光看教育投入、過程與產出三項指標，中國邁進教育強國之列了嗎？

有關教育的發展階段和在世界教育中的地位，是一個值得關注但一直很難說清楚的問題。一種觀點認為，是一個教育大國，但不是一個教育強國，正在從教育大國向教育強國邁進。另一種觀點認為，已經進入教育強國或中上水平行列。這個判斷來自於2015年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中期評估得出的結論，主要是根據從學前到高等教育各年段入學率指標所作的統計。

以上兩種觀點都比較權威，具有一定的數據基礎，但並不十分全面。因為「教育強國」概念絕非一個入學率指標這麼簡單。

為更準確定位教育的發展階段與在世界教育中的發展水平，我們選取了經濟合作與發展組織(OECD)幾個發達國家作為參照對象，同時列出OECD的平均值進行比較。

以生均教育支出和教育經費支出佔國內生產總值(GDP)的百分比作衡量。生均教育支出反映培養一個人的公共支出水平，而生均教育支出的高低會影響學習者的教育質量。教育經費支出佔GDP的百分比是衡量國家對教育重視程度的指標，說明國家在分配總體資源時的教育優先配置領域。

關於生均教育支出

各級教育的生均教育經費支出均低於OECD主要成員國，也低於OECD的平均水平，且差距明顯。從各級教育來看，國小階段最低，高等教育最高(見表1)。生均教育經費不足會影響教育公平的實現和教育質量的提高，也無法保障學習者應有的學習條件和獲得良好的學習資源。

2015年GDP為685505.8億元，國家財政性教育經費佔GDP比例為4.26%，雖然離OECD平均值5.2%還有差距，但是已經有了較大增長，說明近年加大了國家財政性教育經費的投入，將教育優先發展真正落到了實處(見圖1)。

主要包括班級規模、生師比和教師年齡結構等指標。班級規模反映學校資源配置和學生學習環境的相關信息。

國小階段較小的是美國和德國，為21人；較大的是日本，為27人；OECD平均數為21人；國小班級規模為37人，是OECD的1.76倍。國中階段，較小的是英國，為19人；較大的是日本，為32人；OECD平均值為23人；為49人，是OECD國家的2.13位。綜合來看，各級教育班級規模偏大，相應的教師的教學任務就會成倍增加。

國小階段，較高的英國為20，較低的德國為15，生師比為16，OECD平均值為15。國中階段，較高的韓國為17，較低的澳大利亞為12，OECD平均值是13，生師生比與OECD平均值基本持平。高中階段，較高的為17，較低的法國為10，OECD平均值為13。此階段的生師生比高於七個西方主要發達國家，也高於OECD平均值，說明高中教師任務偏重，需要適當地擴大教師編製，降低生師比。高等教育階段，較高的韓國為21，較低的德國為12，OECD平均值為17，師生比為20，高於OECD平均值。綜合來看，國小與國中階段的生師比與OECD國家基本持平，但高中階段和高等教育階段卻存在一定差距。

國小階段，40歲以下青年教師佔比最高的是英國，為60%；最低的是德國，為31%，OECD平均值為41%；為54%，高於OECD平均值。60歲以上老年教師佔比最高的德國為16%，最低的為0，OECD平均值為6%。這反映國小整體教師隊伍年齡偏輕。國中階段，40歲以下青年教師佔比最高的是，為59%；最低的是德國為27%，OECD平均值為38%。60歲以上老年教師佔比最高的德國為16%，最低的為0，OECD平均值為7%。該數據反映出國中階段整體教師隊伍仍然是比較年輕的。高中階段，40歲以下青年教師佔比最高的為62%，最低的法國為26%，OECD平均值為33%。60歲以上老年教師最高的德國為13%，其次是美國為10%，最低的為0，OECD平均值為9%。綜合來看，德國的教師隊伍年齡結構最為老化，的整體教師隊伍年齡偏輕，可塑性強，有利於師資隊伍的可持續發展。

主要選取高等教育入學率、25至64歲人口受教育程度的比例以及PISA (國際學生評估項目)測試成績三項指標為參照。

高等教育入學率是指有生之年接受某種類型高等教育的人口比例，它反映出接受高等教育的機會和對於上大學的價值認識，以及勞動力市場對高端人才的重視程度。2016年OECD國家有59%的青年就讀大學部或相當於大學部的高校，23%的青年攻讀碩士學位。入學率最高的日本達80%，德國為64%，英國為61%，美國為52%，OECD平均值為68%。2016年高等教育入學率為42.7%。根據國際上關於入學率在15%以下為精英化階段、15%-50%為大眾化階段、50%以上為普及化階段的劃分標準，正處在高等教育大眾化階段，離高等教育普及化階段仍有一定差距。但若考慮到高等教育起點低的實際情況，從縱向增長率和增值績效來看，高等教育所取得的成績是顯著的。

在25至64歲人口受教育程度上，多數發達國家勞動力人口接受高等教育的比例在30%至50%之間，而接受過高等教育的人口僅佔9%。在中等教育方面，有四分之三人口只接受過國中教育，只有15%的人口接受過高中教育，而發達國家接受高中教育的比例在30%至50%之間。這反映出勞動力受教育水平偏低，與發達國家存在一定差距。(見圖2)

通過從教育投入、過程與產出三項指標的國際比較分析，我們可以得出如下結論：

相比於OECD成員國，的教育投入尚嫌不足，生均教育支出還偏低。教育經費支出佔GDP的比例有所提高，逐步縮小了與OECD國家的差距。這表明近年來國家加大國家財政性教育經費的投入，將教育優先發展落到了實處。

相比於OECD成員國，的班額人數過大，但生師比狀況較好，與OECD國家差距不大。這種似乎相悖的結果反映出教師資源與學生分佈之間可能存在結構性失衡和不匹配，需要結合城鄉、區域和學校等因素進行綜合分析。目前，教師年齡構成比較合理，中青年教師占教師隊伍的大部分。相較於OECD國家，教師具有明顯的年齡優勢，人口紅利較為明顯。

相比於OECD成員國，的教育產出績效值得肯定。儘管的教育投入明顯不足，但產出的績效仍有可圈可點之處。尤其是在PISA測試中的優異表現，已受到國際社會廣泛關注，擴大了教育的國際影響力與顯示度，推進了教育走出去的步伐。

面向未來，我們要實現「2030教育現代化」目標，促進教育的可持續發展，成為真正的教育強國，還需做到幾下幾點：

教育投入佔GDP的百分比需要再提高1至2個百分點，同時改變教育經費在各級各類教育中的分配，加大對基礎教育的投入比例，促進普惠型教育公平。

在教育質量監測指標中增加教育過程指標，除了硬性指標外，增加軟性指標，強調過程性、動態性和協商性。在教育基本公共服務均衡化背景下，教育質量監控的重點要轉向關注學校內部的公平與質量問題，在同等人同等對待的基礎上，關注不同人的差異化對待，強化選擇性教育和個性化教育。

在關注教育產出的經濟效益的同時，更要關注教育產出的社會效益。除了強化個人產出指標之外，還應當強化組織與社會層面上的產出；從關注短期影響到關注長期可持續發展的作用；從強調「人力資本」的發展到更加強調「人的發展」。

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