多個案比較法及其對高等教育研究的啟示

作者簡介：藺亞瓊(1984- )，女，山西陽泉人，華中科技大學教育科學研究院講師，教育學博士，從事高等教育社會學、學術職業與學術體制研究。武漢 430074

內容提要：作為教育研究的重要方法，多個案比較法擅長採用比較不同個案的異同來建構或展示解釋性理論。多個案比較法分為個性化比較、普遍化比較、涵括式比較與多樣化比較四種模式，它們在比較目標、個案確定、理論旨趣等方面各具特色。密爾邏輯中的求同法、求異法與共變法廣泛運用於多個案比較的因果理論建構之中。基於多個案比較產生的解釋理論多為中層理論，具備敘事性和開放性等特徵。多個案比較法對高等教育研究深具啟示意義，適合探討宏觀與中觀層面的高等教育現象，有助於提升研究的理論深度與強化個案研究的方法論意識，在高等教育研究中具有廣泛的應用空間。

關 鍵 詞：個案研究 多個案比較 比較模式 因果邏輯

教育部人文社會科學研究青年基金項目(15YJC880040)。

中圖分類號：G40-03 文獻標誌碼：A 文章編號：1000-4203(2016)11-0039-12

長於理論建構的少數量多個案比較法(small-N case studies)，是社會科學領域的重要方法，這種研究不是探討一個個案，而是選取數個案例(通常不超過10個)進行深入分析，通過對不同個案的反覆比較，以揭示社會現象或社會過程的因果機制。塗爾干、韋伯、馬克思等學者就是通過對不同社會與文明的反覆比較而提出了重要的概念與理論。多個案比較法在歷史社會學、政治社會學等領域素有傳統，近幾十年來，此方法也擴散至高等教育研究領域，併產生了許多經典著作，如本-戴維(Ben-David)、伯頓·克拉克(B.Clark)等學者的代表作就運用了此種方法。

儘管教育學界採用多個案比較法的研究愈來愈多，然而針對此法的方法論分析依舊寥寥。一項研究中為何選擇「數個」而非「一個」個案，不同個案在整個研究中的位置和功能是什麼，多個案研究的長處是什麼，諸如此類的問題依然缺乏討論，本文力圖在此方面做一番嘗試。本文主要在研究設計的層次上探討多個案比較法，至於如何從個案的資料一步步得出概念，建立框架，得出理論，以及作為個別與特殊的個案如何推論至整體或一般，本文暫不涉及。

一、個案：經驗與理論的統一體

在關於何為個案的理解中，斯塔克(R.Stake)的界定較有代表性，他在路易斯·史密斯(Louis Smith)的基礎上，認為個案是一個有邊界的系統。[1]所謂邊界，指的是個案與其他個案及其環境之間存有區別，在時間、空間上是一個相對獨立的單位或過程(如一個班級、學校或者是一項特定的政策)；所謂系統，則指個案是一個自成一體的複雜單位。個案的邊界性意味著個案是具有特定功能的事物。針對這種時空界限系統而進行的深入研究即為個案研究。

然而，這一理解並不全面。個案不僅是具有時空邊界的單位，它還構成了一項研究試圖去解釋某種現象類型。作為一種研究方法，個案研究的意義在於通過研究者對個案深入全面的分析來指示個案所代表的類別或蘊含的抽象機制。從這個角度講，個案不僅是一個有邊界的系統，它還是某種社會現象或某種抽象之物的例子，是這些類別中的一分子(a member as representative)或典型的示例(typical exemplar)。[2]

維韋奧卡(M.Wieviorka)認為，個案涉及兩個要素，其一是「實踐的歷史統一體(unity)」，如19世紀主要國家的教育制度、21世紀以來的國學、某項教育政策等；其二是案例的「理論基礎」。[3]理論基礎在此是寬泛意義上的，它可以是不同程度的抽象構造，譬如一個簡單的屬性特徵(如是否為有編製的教師)、一個概念(如什麼是學科)、一個理論視角(如階級複製)或一個分析框架，它有助於研究者識別或劃定出一個系列或種類，個案只是其中的例子。[4]維韋奧卡的「理論基礎」不僅關係到案例選擇，還關係到對個案的分析、理解與呈現。

托馬斯(G.Thomas)繼承了維韋奧卡對個案「歷史實踐統一體」與「理論基礎」的二分法，並將兩者進一步發展為「個案研究的主題(the subject of the case study)」與「個案研究的目標(the object of the case study)」。[5]前者即為研究者所重點探討的個案——有時空邊界的系統，後者則是研究者期望通過個案所探討的現象、研究的問題或發展的理論。例如在《科學家在社會中的角色》一書中，本-戴維分析了英國、法國、德國和美國四個科學中心的個案，他真正期望探討的問題是科學組織如何從17、18世紀的學會演變成現如今的大學和研究院模式，在此過程中科學家如何由業餘的知識分子小組轉變成專業科學家，這些問題歸結起來即為「科學活動是怎樣增長並怎樣採取了它現在的結構的」[6]。由此可見，個案本身並非目的，「個案主題」與「個案目標」互為表裡，構成完整的個案研究。個案研究的目標有可能在一開始就清晰明確，也有可能在探究過程中湧現。在兩者的互動中，個案成為連接事實與概念、材料與假設的一個共同建構，研究者基於材料與既有的理論進行對話並發展理論，又通過理論框架的濾鏡來審視個案。在此過程中，研究者對個案的理解逐漸深化，而研究的目標也逐漸得以澄清。

許多研究者意識到從「歷史實踐統一體」的個案走向「理論抽象」的過程中，個案研究的真正對象實乃「個案」所承載、反映或蘊含的屬性(變數、因素、參數)。研究者通過對個案屬性的探究來建構概念與發展理論。根據上述闡釋，如果研究者對某一時空下有邊界的系統僅停留在梳理和解釋研究對象，而不在此基礎上進行抽象和超越，那麼，此類研究並非真正的個案研究，因為研究者本人並無從個案走向理論抽象的訴求。

研究者在個案的經驗材料及其理論抽象之間來返往複的研究過程中，必然涉及個案之間、理論之間以及個案與理論之間的反覆對話與比較。不同研究者將個案置於「同質性——異質性」、「普遍性——特殊性」、「簡單性——複雜性」這一系列二元連續統一的不同位置。有些研究更側重個案同其他個案之間的同質性和可比較性，其獨特性和複雜性不被關注，個案特徵對於個案的意義和地位也被忽視。甚至一些研究者可能會研究幾十個案例，更側重對變數或要素的組合，當個案數足夠大的時候會進行一些統計檢驗。[7]而在另一些研究中，研究者著力於個案本身，他們期望對個案的獨特性、複雜性和整體性做出解釋。個案不再被簡單地切割為多種無意義的變數，它的歷史脈絡、社會情境以及行動者的意義世界得到關注與重視①。這兩種認知個案的方式與研究傾向即為個案研究中的「變數導向(variable-led)」與「個案中心(case-centered)」兩種類型。[8]

不過，這兩種傾向之間並非涇渭分明、不可調和。本文所討論的多個案比較研究，試圖化解「普遍性與特殊性」、「同質性與異質性」之間的衝突，并力求兼顧。一方面，研究者秉持著一個隱含的前提觀念：個案及其特徵允許研究者將它們視為同社會現象或抽象理論進行差異或相似比較的例子[9]，另一方面，研究者也重視對案例本身進行深入研究，關照案例本身所處的情境及其複雜性和整體性，個案內部的結構和層次也得到凸顯。

簡而言之，個案具有二重性，它是由經驗世界的實踐統一體與其背後的理論框架共同建構。個案具有揭示的功用和價值，研究個案的目的在於通過對某一經驗系統的深入探討而達至對某種現象或某一抽象理論的研究。從經驗觀察走向抽象理論，是個案研究作為研究方法從一開始就帶有的「生命基因」，而非質性研究在量化研究攻擊下的自我澄清和反擊，這是它作為研究方法的必然邏輯。

二、多個案比較的四種模式

蒂利根據個案研究中經驗觀察和理論間的關係，對個案研究進行了一個類型學的劃分。他首先界定了類型劃分的兩個維度——普遍性和多樣性。前者指由經驗觀察所得的理論陳述由多少例子所共享；多樣性(multiplicity)則指經由比較而得出的理論陳述具有一種或多種形式，一個現象的所有例子存在一種還是多種樣態，例如馬克思主義認為人類社會的發展可分為原始社會——奴隸社會——封建社會——資本主義社會——社會主義社會五個階段，如果說所有社會發展都沿著此五個階段逐次發展，那麼這種理論形式就是單一的，如果有些社會可以跳躍式發展，則這種理論形式為多樣的。這兩個維度交叉，形成下圖1所示的四種比較模式。[10]

圖1 個案比較的類型劃分

需要強調的是，這個分類取決於個案研究中經驗和理論的關係，而非個案數量的多或少(如一個還是多個)、簡單還是複雜、動態或是靜態等特質。如果研究者極力使研究中所有的個案都遵循同樣的法則，這種比較就是普遍化的，若研究者試圖表明不同案例有不同的因果機制或發展過程，則這種比較就是多樣取向的。本文將在蒂利劃分的基礎上，借用經典研究來進一步說明四種比較模式的一系列特徵。

1.個性化比較

個性化比較的研究目的在於識別個案的獨特性並對此加以解釋。[11]這種比較模式視每個個案為獨特的存在，基於比較所提出的理論解釋也只適用於該個案。確立個案的特殊性有兩條途徑：第一是以歸納為主的路徑，研究者將個案同其他個案相比，通過多個個案的異同對比而識別個案的獨特性，並試圖對此加以解釋；第二條則是演繹的路徑，個案在抽象理論的映射下，其獨特性得以凸顯。這兩條路徑並不互斥，一項研究中可以綜合運用此兩者。

個性化比較研究的經典案例是韋伯有關新教倫理的討論。為什麼只有西方社會發展出資本主義精神，此乃韋伯內心深處的關切所在，這個問題首先來自於西方在經驗層面上同其他地區發展的分殊。韋伯的解釋是加爾文教派的倫理提供了資本主義精神發展的重要動力，根據教義，上帝通過人們在現世的成功與否來決定人們是否可以獲得救贖。加爾文信徒通過努力工作、節儉以及致力於經濟成功來尋求救贖，他們不將金錢浪費於俗世的享樂，而將其投諸經濟活動之中。[12]為了對這一結論進行檢驗，韋伯相繼研究了猶太教、和印度的宗教，他發現這些宗教中缺乏支持資本積累的教義，由此增強了他關於新教倫理在資本主義精神發育中所扮演的角色的結論。[13]當然，這種多個案研究並非在一項研究中完成，研究者可能在某一問題意識或理論假設的指引下先後完成數項研究，探討數個個案。

演繹邏輯在個性化比較中也有廣泛運用。個案的獨特性可以在諸如理想類型等理論的映射下得以凸顯和確定。[14]例如斯科特(J.Scott)在《弱者的武器》一書中，將馬來西亞一個村莊中村民勞作中的磨洋工、抱怨等日常生活世界的常見行動視作弱勢階層的「反抗」，這種反抗顯然不同於傳統馬克思意義上以暴力和集體衝突為典型特徵的反抗。這一研究促成了既有理論的修正，豐富了馬克思主義關於階級鬥爭的理解。[15]毫無疑問，正是得益於馬克思關於階級鬥爭與反抗的理論，斯科特筆下村莊的獨特性得以建立。

一項多個案研究可以同時運用上述歸納和演繹的路徑。伯瑞吉(M.Burrage)通過醫生、律師和工程師三種專門職業研究了現代職業教育(professional education)在英國、法國和美國的發展。在現代社會，專業教育的總體趨勢是大學教育在不同程度上取代了傳統社會的師徒制，並與在工作中的「做中學」相結合，共同塑造著專業人。然而，不同國家體現出相當大的差異。基於對英國、法國和美國現代專業教育發展過程中行動者的博弈及其產生的影響，作者提煉出專業教育的專業(profession)模式、國家模式和大學模式三種理想類型，分別對應英國、法國和美國。在不同模式中，專門職業、國家和大學在專業教育中的權力不同，由此使得專業教育的起始階段、大學在專業培養中的認可度和話語權以及文憑在從業者任職資格中的壟斷程度都存在差異。[16]一方面，作者在多個案比較的基礎上歸納出三種模式，另一方面，在三種理論模式的演繹下，英國、法國和美國專業教育的差異得以明晰。

2.普遍化比較

普遍化比較的目的在於建立適用於每個個案的理論。[17]在教育研究中，安迪·格林(Andy Green)用「國家形成理論」來解釋國家公共教育制度的建立是此類模式的經典研究。從18世紀末到19世紀，英、法、美、德都逐步建立了現代國家教育制度，表現為強制、免費的初等教育制度開始形成，中等教育吸收現代科技教育內容，國家逐步強化了對教育的管理和控制。既有的理論無法很好地解釋英、法、美、德、日五國的教育體制特徵，例如普魯士政府的專制色彩最濃，其國家教育體制建立最早；英國政體相對民主，但國家教育制度的建立最晚，因而用民主與平等這些自由主義的傳統理論去解釋國家教育制度的確立就難以適用於普魯士的情況，研究者需要發展一種新理論來填平既有解釋與現象之間的斷裂。通過對個案及其相關理論的反覆比較，格林發現現代國家教育制度與現代國家幾乎同時發展，進而將公共教育制度的形成置於國家形成的概念之中。現代國家的形成「不僅包括政治行政部門以及組成『公共』範疇的所有政府控制的機構的組建，也包括使國家權力合法化、鞏固民族和民族『特點』的意識形態和集體信念的形成」[18]，而教育即為實現國家目的、滿足國家意識形態需要和文化霸權要求的重要工具。各主要國家公共教育制度的建立源於國家形成，而國家形成方面的差異也構成了教育制度建立在時間和方式上的諸多差異。「國家形成」理論能夠跨越不同國家在宗教、政體、經濟以及社會結構方面的差異，為公共教育制度的建立提供普遍的理論解釋。

在普遍化比較中，研究者所追求的是能夠對不同個案提供統一的理論解釋。個案確定的主導原則是盡量選取結果相似的個案。不過，個案間的相似性並非不證自明，研究者需要超越諸多差異來把握甚至建構其中的相似。同時為了檢驗理論的適切性，修正和提升理論的普遍性，研究者也可能適當引入反例。在進行普遍化比較的研究中，個案往往是獨立的，彼此之間沒有聯繫與互動，或者它們之間被假定為獨立，其關聯不被研究者重點關注，例如格林的研究忽略了英、法、美、德、日諸國在教育體制方面的模仿與學習。

3.涵括式比較

在涵括式比較中，每個個案所展示的現象及其背後的因果機制不盡相同，通過比較所發展的理論形態存在多樣性。在這種模式下，研究者認為不同個案位於同一系統的不同位置，或者是同一規律在不同時空下的具體運作，個案的特徵即為個案同整個系統互動的結果。[19]個案間的相似性可以追溯為它們在整體系統中的相似位置，或曰同一規律在相似時空中的運作，而個案間的差異則可從它們的位置差異中得到解釋。探討多個個案的意義即在於挖掘或展示整個系統內部豐富的機理。

涵括式比較的典型首推沃勒斯坦的世界體系理論，他根據資本主義世界經濟體系中收益的不平等分配，建構了「核心——邊緣」的體系結構，分別探討了處於不同位置的歐洲、美國、拉美、亞洲諸國，對各個案例分析的最終目標在於理解「現代世界體系」的變動及其內在運作。[20]布迪厄畢一生之精力所研究的核心問題即權力和資本在整個社會的不平等分佈及其再生產。在《國家精英——名牌大學與群體精神》一書中，布迪厄通過巴黎高等師範學院、國家行政學院等個案的研究指出法國名牌大學內部存在著知識型大學(如巴黎高師)與權力型大學(國家行政學院、巴黎高等商學院)的對立，這些大學資本總量的構成具有差異，巴黎高師擁有的文化資本更多，而經濟資本偏少，國家行政學院、巴黎高等商學院則與此相反。巴黎高師的學生更多來自教師家庭，而權力型學校的學生更多來自行政官員和企業管理者家庭，學生畢業之後也將流入與其學校與學科所對應的工作群體。知識型學校和權力型學校在神化精英學子的制度儀式、實踐策略、學生群體的慣習方面存在不同，這種差異源於他們在權力場域中所處的位置不同。儘管名牌大學內部存在著種種差異和競爭，但它們在整個權力場域中處於「資本總量」較多的位置上，其學生更多來自社會的支配階層。相似的地位使得他們具有相對一致的利害關係，進而將他們聯合在一起。與普通大學相比，它們均採取相對嚴苛的入學標準，傾向於排除來自外省和較低階層的子弟。[21]通過對巴黎高師、巴黎高等商學院等幾所學校對精英學子吸引力的權勢轉移，布迪厄深入且有力地展示出法國權力場域的結構性和歷史性變遷。

布迪厄的上述研究顯示出涵括式比較具有明顯的結構主義和建構主義色彩，個案處於同一系統或結構的不同位置，個案與整體、個案與個案之間存在著互動(正如不同類型的名牌大學之間在爭奪資源上具有的優勢的地位，它們也分別同整個權力場域存在互動)，這些關係「構成了解釋相似與差異的關鍵變數」。[22]個案與個案之間的互動、個案與整體的互動為一種「互生關係」，同時建構著整個系統與個案本身。正如布迪厄的研究所展示的，名牌大學受到了整個權力場域的塑造，同時，名牌大學的運作也維持且重構著權力場域本身。涵括式比較的旨趣決定了選擇個案時在總體上注重差異，同時也關注個案間的關係，以展現作為整體的社會系統內部的多樣性與豐富性。

4.多樣化比較

在多樣化比較中，研究者系統分析並解釋不同個案之間的差異，確立某一社會現象在特徵或強度方面產生差異的原理(principle)[23]。研究者通過對個案的比較，提煉出一些要素或概念，這些要素在多個個案中均有呈現，因此理論適用於多個而非一個個案；另一方面，這些要素在不同個案中以不同強度、不同組合的形式出現，因而理論又具有多樣性。這種比較模式的主要目標在於對不同個案呈現出的多樣性進行系統解釋，因而研究在選擇案例時注重個案的差異性和豐富性。

伯頓·克拉克對現代大學中「科研—教學—學習」的結合體所做的跨國研究是多樣化比較的典型案例。克拉克發現在不同國家的大學模式中，這三者結合的程度和結構均有不同。那麼，「科研—教學—學習」是如何結合在一起的?克拉克指出，這一連接體的維繫中同時存在著分化和整合的力量，分化的力量有三種來源，分別是科研活動本身、大學規模的擴張以及國家與工業界的利益。分化的同時，連接體也受到了整合力量的維繫。這些整合的力量可以分為全國、高校與基層院系三個層次，譬如院系層次中編碼知識與緘默知識的傳遞依賴科研的參與過程，由此儘管存在著分化的趨勢且存在諸多障礙，但整合常常克服了分化，使得「科研—教學—學習」的結合體得以維繫。[24]分化與整合的力量共同存在於不同國家之中，但在每個國家具體的表現不同，因而不同國家之間既存在共性也存在差異。

類型學理論(typological theory)或者說解釋類型學(explanatory typology)是一種典型的多樣化理論，其目標在於識別因果模式(causal pattern)的多樣性，試圖確定在何種條件下某種模式會發生。各類型根據數個變數的組合劃分而成，每個用於分類的變數都是導致某種結果出現的社會因素，這些要素通過不同組合，對某種結果進行因果性和機制性解釋。[25]

費孝通先生對鄉村土地集中的研究是類型學的典型案例。他基於開弦弓村的田野調查，發現現代工商業衝擊了農民的手工業，而手工業是農民重要的收入來源。隨著傳統手工業的萎縮，農民收入降低，入不敷出，從而導致土地向地主集中，由此，費孝通提煉出「現代工商業」和「土地集中」之間的因果關係。[26]考慮到鄉村的多樣性，費孝通以「現代工商業」和「傳統手工業」作為維度，劃分出四種類型，並據此選擇村莊。他的研究團隊相繼在雲南研究了易村、玉村和祿村，最後發現易村和祿村沒有出現土地兼并與集中，而玉村則如同開弦弓村一般，出現了土地集中的情形。[27]在這四個案例中，不同村莊發展的結果有同有異(見表1)。

從上述研究來看，類型學理論識別了因素之間的不同組合，依據劃分類型的變數，研究者可以對分類矩陣中不同象限的個案進行反覆比較，並對不同要素及其組合形成的理論假設進行反覆檢驗。[28]雲南三村的研究就是對開弦弓村所得理論假設的檢驗。類型學理論的另一個優勢在於它為所有可能的個案提供了初步的分類框架和進一步探究的認知地圖。按照塗爾乾的說法，「以數量有限的類型代替數量無限的個體，這是分類的首要目的」。[29]類型正是連接無窮無盡的個體與整體(無論是實質性還是關係性整體)，千差萬別的特殊性與普遍性的理論建構。在呈現高度特殊性的現實世界，藉助類型學的方法，人們可獲得對一般性的認識。

總之，上述四種比較模式只具有邏輯分類的意義，在實踐中一項研究以一種模式為主的同時可以涉及多種比較。例如在普遍化比較的過程中，研究者也可能對不同個案的特殊性粗略涉及或深入分析，只是個案的特殊性並非研究者關注的重點；又如，個性化比較與差異式比較亦可糅在一起，研究者經由多樣化比較所提煉出的類型學理論，可以進一步抽象成理想類型，每個個案可作為理想類型的具體例子。無論以哪種模式為主，研究者都面臨著簡化研究的策略性抉擇，難以對每個個案的各個方面都平均用力。研究側重解釋個案的共性還是差異，選擇個案側重它們的相似性還是多樣性，是否對個案之間的邊界和關係進行分析，這些問題的處理方式都受研究問題、理論關懷以及材料掌握情況的制約。表2列出了四種比較模式的主要特徵。

三、密爾邏輯與多個案比較中的因果探究

1.密爾邏輯

前文所舉的經典研究顯示出多個案比較長於建構解釋性因果理論，這正是科學研究的深層目標。那麼，通過比較建構因果理論的邏輯是什麼?解答這一問題需要我們回到密爾邏輯(也稱「密爾四法」)——現代科學經由經驗觀察提煉因果規律的核心邏輯。這四種方式分別為求同法(method of agreement)、求異法(method of difference)、剩餘法(method of residues)和共變法(method of concomitant variations)②。求同法指如果一種現象X所涉及的兩個或多個案例中只有Y是一致的，那麼Y就是現象X的原因(或結果)。[30]求異法指的是「若例子A中欲研究的X現象發生了，例子B中X現象未發生，而A與B除了在Y方面之外其他方面都相同，那麼Y為X的原因或結果，抑或引起X的原因中不可或缺的一部分」。[31]斯考波切和薩摩斯(Skocpol & Somers)曾用圖直觀地表達了個案比較中求同法和求異法邏輯的精髓(見圖2、圖3)[32]，求同法中的關鍵一致之處和求異法中的關鍵差異之處即存在因果關係。

圖2 求同法(method of agreement)

圖3 求異法(method of differences)

剩餘法是指從所研究的現象X中剔除掉部分C得到剩餘部分D，而經過前期的歸納得知C為先行條件A的結果，那麼D就是其餘先行條件B的結果[33]，此處隱含的一個前提條件為A與B共同引起X。用符號表示即為：若(1)C+D=X，(2)A+B-＞X，(3)A-＞C，則B引起D。共變法(method of concomitant variation)指每當現象X無論以何種方式發生變化時，另一個現象Y隨之發生變化，那麼X與Y之間存在直接或間接的因果關係。[34]

密爾邏輯成為科學研究抽取因果關係最精闢的總結。儘管社會科學研究無法對其研究對象實現嚴格的控制，然而求同法、求異法和共變法依然在多個案比較法中得到了隱隱的模仿與廣泛運用(剩餘法因其對因果推論的精確要求而主要運用於自然科學領域)。多個案比較研究的整體邏輯即為基於對不同個案相似或差異的比較，綜合運用求同法、求異法以及共變法，識別出最重要的因果關係並對其進行機制性的分析與解釋。

2.多個案比較中的求同法與求異法

在多個案比較中，求同法和求異法常常被研究者綜合運用。繼續以格林關於公共教育體系建立的研究為例，他在提出國家形成理論之前，相繼批駁了自由主義、功能主義等理論解釋，這些解釋無法恰切地適用於英國、法國、德國、美國等案例國家。如果說工業革命所帶來的經濟起飛是「因」，公共教育系統的建立是「果」，根據求異法的規則，工業革命進展滯后的國家則不會出現公共教育系統的大發展，然而這一因果推論同法國和普魯士的歷史實踐相衝突，歐洲大陸各國的教育體系都是在工業加速發展之前就建立了。自由主義也因對英國有解釋力但無法解釋德國教育制度早期濃厚的專制色彩而被拋棄。[36]基於求異法原則，格林通過比較不同個案，有力地證偽了自由主義和功能主義的解釋；另一方面，格林還向讀者展示出儘管法國、德國、美國和英國在政體、宗教、工業化和城市化進程等方面存有不同，但這些國家都是在現代民族國家形成的過程中逐步確立起公共教育系統，國家形成過程的差異造成了公共教育系統的差異。這裡運用的是求同法的原理，其關鍵點在於從個案的不同之處抽取到的相似之處成為欲解釋現象的原因或結果。在這項研究中，求異法與求同法相互配合，前者通過反例的引入推翻既有的理論解釋，後者又通過不斷納入新的個案證實且強化了國家形成理論的解釋力。根據個性化比較和普遍化比較的主旨，我們大致可以認為在前一種比較模式中，因果理論提煉以求異法為主，而普遍化比較的主導邏輯則為求同法。

求同法和求異法在多樣化比較中也有應用，上文提及的費孝通關於鄉村土地集中的多類型個案研究，即運用了這兩種邏輯。費孝通首先基於開弦弓村的研究發現，現代工商業造成了土地集中，他希望通過其他三種類型的村莊(見表1)的探究來確認兩者間的關係，結果發現同樣受到現代工商業衝擊的玉村出現了土地兼并，這是運用了求同法，而易村和祿村因受現代工商業衝擊較弱，沒有出現土地兼并，這體現了求異法的邏輯。不同個案的引入，強化了現代工商業與土地集中之間的因果關係。

密爾邏輯中的比較——尤其是求同法和求異法——是建立在研究對象「相同(類似)」與「相異」的基礎上，顯然社會科學無法嚴格滿足這一條件，那麼個案間可比性從何而來?概言之，個案之間的相似性、相異性或其程度之別，並非基於嚴密的數據測量與統計，而是源於研究者的理論洞察和概念界定。當然，由於理論抽象程度或研究視角的差異，個案的相似與差異也在不同程度上接近或遠離常識性的經驗認知。關於這點，筆者認為最有啟示意義的當屬《國家與社會革命：對法國、俄國和的比較分析》一書。斯考波切將1787-1800年的法國革命、1917-1921年的俄國革命和1911-1949年的革命作為「社會革命成功」的相似例子。而在國外學界的研究中，這三場革命分別被視為資產階級的民主革命、無產階級—共產主義革命以及第三世界的民族解放運動(其間包含著資產階級革命和無產階級革命的複雜更替和疊加)，無論作出何種革命的定性，這三個案例很難被歸為「同類」。作者一反「常理」認為，成功的社會革命不僅指通過暴力而實現政府的更迭，而是成功的社會變遷，國家政權、階級結構以及國家影響力在此過程中都發生了重大變化。[36]作者由此「發現」了三者的共同之處，例如革命的結果之一是產生了「一個中央集權的、官僚制的以及將大眾結合為一體的民族國家，而且這個民族國家在國際舞台上作為大國的潛在能力也得到了提高」[37]。出於作者的重新梳理，原先被視為不同性質的革命轉化為相似性案例。我們再以高等教育研究中的學科分類為例；當研究者強調學科知識內部較強的結構性與累積性特徵時，數學和計算機同屬硬學科；當研究者將「應用性」投注於學科之上時，計算機科學則屬於應用類學科，相比之下的數學則更多地屬於純粹性學科。由此，我們可以看到個案的相似性或差異性並非自動呈現，而是基於研究者的概念或理論來「建構」。

3.多個案比較研究中的共變法

共變法作為另一種重要的因果邏輯，也大量運用於多個案比較研究中。塗爾干曾明確指出，共變法更適合社會科學探究。社會現象過於複雜，研究者無法完全排除或割裂某個因素，共變法避免了這種尷尬。在共變法中，研究者無須控制或剔除某個因素，而是挖掘不同要素是否隨著具體情況的變化而發生有規律的變化。[38]研究者並非在不同個案中發現哪些因素存在或缺失，而是關注某些因素在個案中的多寡、強弱及其互動以及由於其變動所產生的規律性結果，這些要素的不同組合和變形使得個案呈現異同。譬如，在布迪厄關於國家精英生成機制的研究中，以巴黎高師為代表的知識型高校與以國家行政學院為代表的權力型高校共同擁有文化資本和經濟資本，但是兩者的構成比例不同。一個群體或一個組織所持有的文化資本越豐富，越傾向於表現出非經濟邏輯的慣習。在這種比較中，布迪厄並不認為在權力場域中佔據不同位置的學校及其群體只擁有經濟資本或文化資本，而是努力去挖掘隨著資本總量及其構成比例的不同，不同的群體會有怎樣的生存心態與實踐策略。

在共變法中，個案的可比性不局限於相似性與相異性的定性區分(即有或無)，而是不同概念或要素在程度/強度上的差異，案例之間的相似或差異進而轉化為變數在一個連續統上的程度變化，因而案例確定不再拘泥於案例的異同之分或某一要素存在還是缺失，其選擇範圍得以擴大。[39]阿博特(A.Abbott)在那本被譽為「職業社會學的巔峰之作」中，將圖書管理、社會工作等半專業性職業同醫學、律師等典型的專業性職業(profession)共同納入分析範疇，正是基於他模糊了專業性職業與半專業性職業的性質差異，將專業性職業界定為「將不同程度的抽象知識應用於特殊情況的排他性群體」。[40]半專業性職業並非反例，典型職業也非正例，知識的抽象程度以及群體的排他性更多是程度之別，而非有無之分，任何宣稱自身為專業性職業的群體都可能成為案例。

概要而言，求同法、求異法和共變法在多個案比較中運用廣泛，很難說哪一種比較模式完全對應於哪一條因果推斷的邏輯。在任何一條因果邏輯下，理論的提煉不僅僅是簡單的經驗歸納，而是包含了理論想象力的飛躍及其演繹，研究者的理論圖式參與其中。研究者綜合運用歸納和演繹兩種邏輯，基於某幾個個案歸納提出的理論演繹至其他個案之中，檢驗理論是否恰切，同時進一步修正、完善，以增強理論的解釋力。

四、多個案比較法與理論建構

1.多個案比較法的理論建構優勢

從上述對經典研究的簡介和分析中，我們可看到新個案的不斷納入，有助於研究者識別新的理論要素，或判斷某些理論概念在強度或形式上的差異是否會對個案結果產生影響；另一方面也有助於研究者進行理論檢驗，證偽已有的理論或證實研究中提出的新理論。一般而言，學術界普遍認為多個案法在建構概念與發展理論方面尤為擅長[41]，這也是多個案研究相比於單個案研究的優勢所在。

從單一個案提煉理論，面臨著抽象度過低或過高的問題。通過單個案研究去檢驗、修正或精細化已有理論的前提是相關理論經由多年積累得以發展。在理論欠缺的情況下，具體現象的因果分析有難度[42]，單個案研究所產生的理論往往具有較低的抽象程度。阿博特明確指出，單一個案研究的困難不在於方法論，而在於理論和概念的產生及其抽象所能達至的程度。[43]馬丁·特羅(M.Trow)針對美國教育大眾化的研究即為一例。通過將美國同西歐諸國、日本、瑞典等發達國家比較，特羅發現美國在20世紀30年代就步入高等教育大眾化階段，並且在此之前就擁有了大眾化高等教育的框架，如20世紀20年代開放社區學院就已形成。[44]特羅將美國高等教育這種大規模、多樣化的特徵概念化為高等教育中的「聯邦主義」，並從美國殖民地時期的經歷入手來探索這種獨特性的根源所在。[4S]特羅的解釋更多是一種歷史敘事，這種理論解釋的目標主要定位於對美國經驗進行闡釋，其抽象程度並不高，也很難推廣至其他國家的案例中。

與此相對，由於缺乏不同個案的系統比較，單一個案所得出的結論可能面臨抽象度過高的問題。例如，柯林斯(R.Collins)在《文憑社會》一書中回答了美國的高等教育規模為何會擴張，為何在此過程中教育文憑通過對職業機會的影響而成為美國階層化的重要手段。作者指出，在美國聯邦政府對教育控制較弱等歷史條件下，文憑成為優勢群體用來置換精英職位的工具，文憑系統的興起和發展是美國多種群體間地位競爭和相互效仿的產物，從而導致高等教育規模的擴張。[46]地位競爭由此也成為許多學者用來解釋高等教育擴張的經典理論。隨之而來的問題在於這一結論可以解釋其他國家的教育擴張嗎?為何唯獨在美國，群體的地位競爭導致其教育系統的規模早於二戰之前就開始擴張?因此將地位競爭理論推廣至其他國家時面臨過度抽象的可能，研究者需要考慮這一結論成立的諸多前提。當然，柯林斯本人無意於將美國作為教育擴張的案例，他本人亦注意到聯邦政府對教育的弱控制以及多族群移民等地位競爭理論成立的情況條件，然而由於未將美國同其他國家做系統的比較分析，其研究結論成立的歷史前提和社會條件就容易被忽略。若其他研究者引入法國、德國或其他國家作多個案分析，此種過度抽象的情況或可避免。

多個案研究可以提煉出較高抽象程度和更具解釋力的實質理論。[47]因而，在缺乏解釋理論的情況下，研究者可考慮進行多個案比較的研究設計，以發展出更具解釋力和親和性的理論。殷(R.K.Yin)明確表示：「如果有條件(和資源)的話，你應該選擇多案例研究設計，而非單案例研究設計。哪怕是你僅能完成一個只包含兩個案例的『雙個案』研究設計，你成功的機會也比單案例研究設計大得多……從兩個或更多案例中總結出來的結論會比從一個案例中總結出來的結論更紮實、更具說服力。」[48]為了驗證理論的解釋力及其適用的邊界，研究者應進行多個案研究，正如自然科學傾向於通過多次重複試驗來證實或證偽假設。

2.多個案比較法所得理論之特徵

研究者在多個案比較中既注重個案本身，又通過個案間的比較，嘗試提煉或展示因果理論。這使得多個案研究提煉出的理論具有下述特徵。

首先，多個案比較發展出的理論多屬於中層理論。通過對數個個案的比較，理論的抽象程度在經驗材料的反覆對比中得以提升，具備了一定的解釋力和普遍性，同時囿於對個案的關注，理論解釋並未脫離個案的具體性和複雜性。由於兼顧了經驗材料，理論不再是不可驗證的宏大理論，而是可以衍生出一系列用於解釋個案的假設。理論亦可以被個案所驗證或推翻。這種理論超越了普遍性與特殊性、概括性的社會學理論與敘事性的歷史主義之間的衝突。上述這些特徵正符合默頓(R.Merton)對中層理論的理解[49]，而這種既能對現象做出因果解釋又能得到檢驗的理論，在默頓看來更具價值。

第二，多個案比較研究所產生或展示的理論大多具有敘事(narrative)的特點。多個案比較者秉持著「以案例為中心」而非「變數導向」的研究旨趣，關注案例的情境性與複雜性，對個案進行儘可能詳盡的敘事和分析。因而，多個案比較所建構或展示的解釋性理論並非因素理論(這種理論指的是收集一系列的自變數，並確認這些變數或理論要素間的相關性和因果關係)[50]，而是一種具有敘事性的解釋理論。大部分研究者通過多個案比較致力於發展一套能解釋多個個案的解釋框架，研究者避免講具體的故事，而是傾向於分析結構，傾向於分析形塑事件結果的因果要素及其機制，它有利於一些故事出現，又會壓制某些情況的發生。[51]當這種敘事性的解釋框架與具體的個案相遇時，融入人物、時間、地點，就充實了個案的具體內容。在此過程中，理論中的要素及其互動也具有了情境性，因果解釋成立與否，也隨之受到社會條件的制約。因而，每個理論要素在不同個案中的意義、地位及其影響得到關注，理論的邊界及其適用的條件得以界定和澄清。

第三，在多個案比較中，理論基於分析性歸納而非統計性歸納，因而它無法說明某類現象下個案的數量及其出現的頻率。個案的選擇並不追求樣本對整體的複製，而是注重每個個案所承載的信息含量與豐富度，研究者根據理論強度、典型性(typical)甚至是極端性而非代表性(representative)來選擇個案。個案的抽取標準和過程決定了個案研究所發展出的理論無法說明某些現象或某種因果機制發生的頻率、概率或規模。[52]此外，理論沒有經過大樣本的測量和檢驗，因而它無法排除「概率」對於個案的影響，也無法回應交互影響等以大規模樣本為支撐的研究問題。[53]

第四，多個案比較研究的理論具備開放性，盡量避免輕易否認其他因素可能產生的影響。多個案的比較研究可以識別共性、差異性以及影響因素，但由於個案可能在某些因素上體現得較為充分，而在另一些因素上不明顯，因而通過求同法、求異法有可能遺漏某些重要的因果關係。[54]除此之外，囿於研究條件和研究目標的限制，研究者無法對每個個案中所有的因果關係進行面面俱到的解釋，而是需要進行一系列的簡化研究。上述研究過程決定了研究者需要在認知上保持理論的開放性和警惕心，正如韋伯明確指出新教宗教信仰所塑造的「經濟心態」與資本主義精神之間的關聯也只是因果關係的一個側面，其他力量也滲入資本主義精神的培育之中。[55]

總體而言，基於多個案比較建構的理論處於從特殊性到普遍化的中間階段，它可以進一步向上發展出更具普遍性和抽象性的宏大理論，也可以針對個案作具體性的運用與展示。它在材料與理論之間保持平衡，既能避免研究脫離經驗而滑向理論佐證的困局，也避免了對材料本身做出簡單、平面的呈現。此外，後續研究者亦可通過納入更多的案例分析甚至進行定量統計，以對多個案研究提出的因果解釋理論進行修正、檢驗和測量。這也是為何有研究者認為少數量的個案研究更可能產生新的範式或理論，而大數量的個案研究或定量研究則更多地出現在理論較為豐富的研究議題域中。

五、多個案比較法對高等教育研究的啟示

上文討論了多個案比較法的模式分類、因果邏輯等問題，亦提及此種研究法在理論建構方面的長處，這對我們當前的高等教育研究深具啟示。

1.多個案比較法有助於研究者在繁複多樣的教育經驗中提煉關於高等教育的中層理論，提升研究的理論深度與解釋力

理論性不足一直是中外高等教育研究面臨的合法性危機之一，也不例外。不少個案研究流於材料的梳理與介紹，在理論分析上缺乏深度，其原因之一是紮根於教育經驗的理論不夠豐富。另一方面，高等教育研究多運用其他基礎學科的理論與概念，這些理論多源於西方，因此理論與經驗材料之間存在著「基礎學科—高等教育現象」、「西方理論—經驗」之間的斷裂與隔閡，這又引發了高等教育研究中理論的適切性問題，即源自西方的、其他學科的理論在多大程度上能夠恰切解釋的高等教育經驗。例如高等教育中的「大學生就業」、「學科(discipline)」、「教學專業」、「專門職業(profession)」、「同行評議」等重要的實踐和理論概念，在與他國的組織形態和意義內涵千差萬別，西方理論在提供一定解釋的同時，也難免隔靴搔癢或言不盡意，甚至引發出諸多誤解與爭論。

與此相對的是教育現象的豐富與複雜。高等教育體制同西方國家存有差異，發展歷程上也出現了諸多亟待整理與分析的現象，諸如教育體制改革、高等教育的擴招機制及其影響、科研體制建設、一流大學建設、獨立學院等，這些豐富的現象均不是簡單套用西方的既有研究就可進行分析，而是需要結合本土經驗提出理論或修正加以解釋。理論與經驗現象間的斷裂為多個案比較法提供了廣闊的應用空間，此種方法在理論提煉過程中通過對數個個案的反覆比較、逐級提煉與假設檢驗，能夠彌合經驗材料與理論間的距離，有助於建構更具適切性和解釋力的中層理論。

2.從研究議題的角度來看，多個案比較法尤為適合探討宏觀和中觀層面的教育制度、教育組織、教育政策等議題

從前文的引介和討論中，我們可以發現多個案比較法適合研究宏觀或中觀層面的教育現象，諸如國家宏觀教育制度、治理制度的權力結構、大學學科與專業、大學課程、教育政策的生產過程、不同類型的大學治理等。這些教育現象或研究對象數量有限(如學校類型不超過十種，大學主要的學科也不過幾十種等)，並且內部機制過於複雜，彼此之間差異極大，難以進行全面準確的操作化測量，也不可能進行精準的控制實驗，因而特別適合用多個案比較法而非數量統計、實驗法等進行研究。至於那些較為微觀的分析單位，如當前大學生學習這一研究熱點中的學生，因其數量足夠多，既可以用定量的方法來測量其行為，也可以採用質性闡釋學的方式來挖掘其觀念和意義世界的內涵與形成機制，對多達幾十甚至上百個受訪者進行訪談以形成理論性解釋。

3.從方法論的角度講，多個案比較法有助於強化個案研究的方法論意識，提升高等教育尤其是比較高等教育研究的深度

隨著高等教育研究日趨規範，個案研究作為一種重要方法也佔有一席之地，多個案研究也愈來愈多。遺憾的是，不少多個案研究在方法論的討論中較多提及個案研究長於處理難以測量的研究對象、長於理論闡釋等特點，卻很少涉及為什麼要研究多個個案，每個個案具有何種功能，在研究中居於何種位置等問題。多個案比較法的討論有助於我們在研究設計和方法論的意義上思考個案的選擇與比較，提升研究者的方法論意識和研究的規範化程度。

此外，多個案比較在方法論意義上對比較高等教育研究尤具啟示意義。為借鑒高等教育強國的發展經驗，比較研究在改革開放后迅速發展為高等教育學的重要分支。然而，這種發展背景一定程度上也造成了這一分支普遍重視某一國家或地區的經驗整理和介紹，重視對策建議，卻缺乏實質意義上的「比較研究」。王英傑教授曾在《再談比較教育學的危機》一文中指出：「比較教育研究是教育科學知識的源泉。」[57]沒有「比較」這一研究環節，就很難有真正的教育研究。多個案比較法恰可以彌補此間不足，為如何開展不同地區的比較教育研究提供方法論意義上的借鑒，啟示研究者提出以跨國比較為基礎的研究問題，指導比較研究的推進，這將有助於引導高教研究者遵循伯頓·克拉克、本-戴維經典研究的路徑，突破既有的經驗介紹範式，進入探究規律或理論的社會科學範式。

總而言之，多個案比較法在理論建構、研究議題和研究方法等方面對高等教育研究均具有較大啟示，在教育研究領域有廣闊的運用空間。研究者需要綜合考慮研究目標、研究條件、理論旨趣、材料的可獲得性等因素，以決定進行單一個案還是多個個案研究。事實上，研究過程遵循著一種「權宜的邏輯」，而非理論上種種嚴密的邏輯原則。因而，在研究設計而非研究技術的層面上理解多個案研究更為恰當。相比於單一個案的研究，它意味著在個案的選擇、材料搜集到分析等方面都需要更多的積累與投入，經典的多個案研究多是學者十年磨一劍的成果。一些大的比較研究項目，常常需要研究者組織團隊，成員之間進行良好的合作才有可能完成，研究者須對此有充分的積累與準備。

(在本文的寫作過程中，江濤、郭卉、王海迪和毛丹對概念使用和結構安排予以啟發，專業編輯在後期修改中也提出了寶貴意見，在此表示誠摯謝意。)

注 釋：

①這種劃分使得學界對於何為個案研究也出現了多種理解。有些研究者認為，個案研究法主要是對「研究什麼」而不是「如何研究」的界定，研究者可以採用定量、定性或混合的方法研究選定的個案。而一些研究者則認為，對個案的特殊性、整體性、複雜性、歷史性和情境性做出探究才是「個案研究」作為研究方法的關鍵特徵，個案研究是一種高境界的質性研究。由於關注個案的「整體性」，個案內部的結構與層次也得到凸顯，因而那些定性研究中的受訪者也不可被稱為「個案」(詳見潘綏銘，黃盈盈，王東.論方法：社會學調查的本土實踐與升華.人民大學出版社2011年出版，第200-202，195頁)。

②密爾四法具體釋義中的字母，由筆者為方便讀者理解而自行添補，密爾原文中並未出現。

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