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【粹·觀點】郭思樂:以生為本的教學觀:教皈依學

【粹·觀點】郭思樂:以生為本的教學觀:教皈依學

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一、教學的本質是學

香港一位專家講了一個故事。有一堂課,老師病了沒有來上課,來的是代課老師,學生很高興,因為代課老師是不上課的,他只管住學生不要吵鬧,學生玩什麼都行。孩子們開始很靜,但玩一會兒聲浪就起來了,這時,代課老師敲敲桌子:「喂喂,你們再這樣吵,我就講課了。」這一下,學生們被鎮住了,班裡立刻安靜下來。

故事啟發我們,「玩」(活動。下同)是兒童的天性,而教和兒童的玩是對立的。那麼,能不能把教轉化為「玩」?這很難。教不能直接轉化為「玩」,除非你是相聲演員,可以靠單向傳輸,使別人輕鬆快樂。但其實相聲演員不好當,持續的單向傳輸常常使人審美疲勞。

既然教不能直接轉化為玩,怎麼辦呢?我們說,學是可以轉化為玩的。學轉化為兒童喜愛的玩,有三個有利的條件。一是學和玩有同樣的主體,都是學生自己。二是學就是要學習真善美,而真善美是人類思維的輝煌成果,是人類探尋活動的結晶,它們作為基礎知識,每一項都凝聚了人類對客觀事物的發現和加工的智慧和情感,並具有最廣泛的覆蓋面,從而也就可以最廣泛地同兒童的生活結合在一起,化為富有興趣的過程、美麗的故事或有趣的活動。三是兒童喜愛活動的天性,其本質上又是學習的天性,在這種一致性之下,勤勞和活動可以結合起來,活動可以帶來非凡的勤勞,從而改變「勤有功、戲無益」的觀念。

例如一堂教學數值估算的課,當教師把數值估算學習和學生的生活及活動結合的時候,課堂就變得活力四射:第一個小組每個同學都對某個度量進行估算,然後再做實際測量,看看誰估得准;第二個小組估計某同學的身高體重,看看誰估得最接近;第三個小組用「虎口尺」作工具,估量出物體的長度;第四個小組用步長去估量某段距離;還有的小組隨機抽取三個同學的體重,估計全班的平均體重等。接著,同學們在小組和班裡進行交流、討論,了解什麼是數值估算,數值估算有哪些類別,有哪些方法等。這樣的課基本上是在小組和班組討論中進行,交由學生自己學習的,成為學生很感興趣的課程。

教育必須轉化為學習。然而長期以來,在我們的教育理論中認為教育就是手把手地教,就是耳提面命地單向傳輸,我們敘述怎樣教,我們爭論怎樣教,認為抓住了教師的教,就是抓住了教育的關鍵。於是,我們儘管說要重視學生,但實際上研究的探討的,就是怎樣教。在我們的教育格言中,也反映了我們的這種「教」的情結。我們說,教師是蠟燭,燃盡了自己,卻照亮了別人;教師擁有一壺水,把水倒進學生的杯子里;教師是人類靈魂工程師,設計了教育對象的靈魂。學生在哪裡呢?他不發光,等待著別人照亮;他不產生水,等待著讓人倒滿;他的靈魂是別人設計的結果,他自己躲在「教育」的「教」字的左下方,小小的。

我們為什麼難於認識教和學的真正地位?原因之一是「教育」這個辭彙也許有原發的不足。在上古時期的刀耕火種或漁獵的年代,兩代人之間只要相互授受就足以把簡單的技藝相傳了。儘管兒童學習技藝離不開自身的感悟,但因為需要傳授的東西太簡單,這種感悟過程就沒有引起人們的注意。於是,一開始,教就以單向傳輸的形態出現了。然而,在知識增長、社會的形成與完善的種種因素作用下,教育不僅僅要培養兒童的技能,更需要發展學生的德性和智慧,即莊子所說的「技」與「道」。就基礎教育來說,相對於「道」而言,「技能」的比例已經下降了。其重要的原因是,技能的形態有了重大的改變,計算器和電子輸入方式,已經取代了過去要很長時間才能把握的寫和算的基本技能,原有的讀寫技能意義也從生活和工作的需要向文化和享受的意義轉移。人的悟感、感悟和情感、感情的領域顯得更為重要,也就是說,教育的任務發生了巨大的轉變。古代的原始教育的授受特徵,已經面臨根本的變化,但教育原有的詞性仍然是舊的,是以「我教你」為主旨的。新時代還沒能淘洗掉舊的語義和語感,要用舊詞表達新意,只能艱難地磨合,這帶來了我們對教育本體理解的原發性的困難。

除此之外,教育的傳統與現實,以及教育過程的表象,都給我們對教育本體和真正主體的理解帶來繼發性的困難。在我們看到過的教育中,幾乎都是以教為主的。我們為教做了大量的有形無形的工作,而且其中有形的、可展示、可評比的部分,大都具有「單向地教」的色彩,使得人們很難懷疑教育就是「教師教」。相應地,我們看到的是,教育的對象——兒童,他們的接受性的活動是被動的,是相應於教的行動的,它永遠小於教,低於教,而在他們頭腦中發生的思考和感悟,以至情感的變化,是隱性的,不可展示的。因之,我們很少會懷疑教育的本體是教,或者是師生互動。如果有什麼人認為,教育一教學過程主要是靠學生學,或者認真地說(而不是作為一種口號說)教育的本體是學生生命的提升,可能使人感到未免太天真。

然而,我們在長期的探討中,特別是在生本教育體系的近六年的實驗研究過程中,深深認識到:教育以學為本,而且我們所謂教的行動,不過是為學設置而已。教的目的,教的過程的核心,教的實際價值的體現,全在於學。教學的本質是學,教要轉化為學。這就是生本教育方法論的根柢。

二、喝水和教喝水的啟示

其實,過去我們只是很少進行這樣的教育實驗——我們的傳統,我們關於教育的原有概念都不利於我們進行這樣的實驗——如果進行了實驗,譬如我們進行的生本教育實驗,我們會感到,在基礎教育的範圍內,且不說許多東西不能教,就算是能教,學往往要比教來得順利和容易得多。這也體現了老子的話,「天得一以清,地得一以寧」,並由此推演到「事得一而順」:「一」就是本體,事情找到了真正的本體,就會變得順利。事實上,學是教學的本體。教原本就是用來幫助學的。

我們可以想象一下。如果你想喝水,你拿起礦泉水,不假思索,就把它喝下去了。因為你對喝水有生命的需要,有生命的本能。現在來假定你鄰座的老師對於喝水是沒有生命的需要,也沒有生命的本能,都要通過你教。於是,你把它編成教材,進行講授。教材的第一章第一節想必是「順時針和逆時針」(擰蓋子必備的知識),而第n章則想必是當水壺舉到離自己的吸水器的高度的各種情況……然後,鄰座聽得十分疲勞,考查起來他可能僅僅是60分,並且,可憐的他想用你教的辦法去喝水的時候,竟然不會喝了。

當然,這個故事是虛構的,它比喻我們的教育中大量存在這種不用教的東西,尤其是本能可以實現的東西。這就是說,我們許多時候在教本能!正如里德利說:「露西不用每代都從頭摸索,重新認識她這個世界……對於演化稍有涉獵的人,都難以了解為什麼一般人這麼重視教育的價值。如果教育不是增強和重視本能,而是代替本能,人類的一半壽命就要用來學習猴子本能知道的事物……如果蝙蝠需要由父母教導如何使用聲納,如果杜鵑必須學習前往非洲的路線,那麼每一代都會有更多死去的蝙蝠和迷途的杜鵑。蝙蝠天生就有回聲定位的本能,杜鵑天生就是候鳥,因為這比學習更有效率。當然,人類學習的事物比蝙蝠和杜鵑要多得多。我們學習數學、辭彙,還能了解旁人的性格,原因在於人類具有學習這些事物的本能。」

長期以來,我們對於本能可以實現的事項,卻教得十分認真,做著許多無用功和有害功。比如我們提到過的,我們教學生寫作文的計劃,常常延續到國小五年級或六年級,期間我們會有許多具體的計劃,甚至具體到課堂,我們會一點一點地教他們識字、寫字,寫句,寫段,分拆地寫篇,先模仿,后獨立,先命題,后自由,等等。然而,我們卻不知道,兒童只要可以表達,例如用拼音,用電腦輸入,用言語,用圖畫來表達,他們在6、7歲就可以為篇為文,如我們的生本教育實驗學校深圳南山實驗學校,連續四年,學生入學僅僅10個月,就用電腦寫出一篇又一篇的文字,達到了人均5 000字。地處農村地區的增城市新塘二小、邊遠地區的中山市坦洲鎮林東國小也有類似的情況。給學生學的機會,而不要認為他們不能學,不肯學,他們就會興緻勃勃地學,這比教要直接得多,方便得多,為此,我們要把「以教為本」轉變為「以學為本」,教皈依於學。教皈依學的最重大的意義,是可以最充分地利用人類百萬年發展起來的思維與學習的本能,以及語言及行為的學習框架,我們可以擺脫「教」本能而不自知的困境。

教皈依於學,是一個帶根本意義的大思考。它的徹底性和變革性,使我們,包括理念的倡行者和實驗者,不斷地產生思想的碰撞。實踐證明,這樣做是成功的。它敘說著「事得一(本體)以順」的道理,呼喚我們繼續勇敢地前行。例如,剛剛進人生本教育實驗的廣州市一所中學,平均入學分數才43分的學生們,用生本教學方法,僅僅兩節課的時間,通過「輸贏球」的例子的感受,就把正負數的加法全都學會了。一個學生站起來說:老師,我都會算了,我想到一個問題:所有有理數加起來等於多少?接著他自己答道:有正5就有負5,加起來等於零;有正3就有負3,加起來也等於零,所以,所有的有理數加起來等於零。

我對這個故事頗感興趣。一切有理數加起來等於零!有理數無窮無際,這位同學一言蔽之日加起來為零,這位同學一不小心就講到最深刻的哲學上邊去了。這種思維,能否說是對老子揭示宇宙的實際起點(或是思考起點)時說的:「無,名天地之始」做了小小的印證。數學家的「零」,道家的「無」,佛家的「空」,物理學家的「守恆」,化學家的「不滅」,理學的中庸,物理學家追尋使物質平衡為零的黑洞、反物質,等等,那樣一種思想方法,同所有有理數加起來等於零,不都是有某種聯繫嗎?可見讓學生自為之學,可以多麼的活躍,可以留下多少想象的空間。

我們依靠學,但是很自然地會產生問題,當我們學習的知識越來越高深時,我們也能依靠學嗎?我們需不需要教師,需不需要知識?我們說,今天的問題,不是要不要教師、要不要知識的問題,而是為了誰、依靠誰的問題。學比教快,學比教直接,學比教到位,但是沒有教的支持,他的學可能要走更多的彎路,而且,也不能組織和激勵出更強烈的學。在兒童啟蒙之後的教,就是幫助他們學。而且只要有了適當的引導,學生同樣可以更出色地學習高深的知識。

這樣簡單的思考,這樣自然的思考,我們卻長期沒有去關顧過。我們因此而浪費了許多時間和精力,壓抑了原應激揚的生命。我們一談到以學為本,往往認為是「把學習的困難推給學生」,我們的習慣是,我們教的才是知識,學生學的不是知識;知識必須由我們擁有,發自我們,才是可以放心的,才是合法的;而學生自己找的知識總是不可靠的;等等。現有的理念、課程、教材、評價與管理,往往都同這樣的徹底的認識不適應,教育事業則不斷地承受著這種不適應帶來的後果。

在這樣的以學為本的體制下,教學的定義,教材的定義,教法的定義,管理的定義,基本都發生了巨大的改變。

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