賁友林：懷揣赤子之心的數學教學攀登者

賁友林

江蘇省南京師範大學附屬國小

懷揣赤子之心的數學教學攀登者

文/ 21世紀教育研究院研究員

賁友林成長史簡介

賁友林，1973年出生於江蘇海安縣大公鄉噇口村，1984年在村小讀完五年國小，到鎮上讀完三年國中，1987年國中畢業，後來考入江蘇省南通師範學校。

1990年中師畢業，被分配到江蘇省海安縣大公鄉噇口國小，賁友林老師接手了無人願意教的兩個班級：全鄉鎮10餘所國小成績排名倒數第一、第二。1年後，這位沒有師父帶甚至連教案都不會寫的年輕人，將兩個班級帶入全鄉鎮正數第一和第二。接下來他所在的鄉村國小4年教學生涯，他創造了所帶的班級成績蟬聯全鄉鎮國小排名第一的好成績。

1994年8月調到海安縣實驗國小，2015年8月調到南京師範大學附屬國小。26年，一直堅持在國小數學教學第一線帶班上課，不為「特級教師」名所困，以發自內心的熱愛、勇氣和堅韌，專情於學生成長，專註於課堂教學改革，在堅持中思變，在執著中創新，致力於讓學生做學習的主人。

賁友林江蘇沭陽講座

學為中心：組織、引導、促進學生主動學習

教師真正的成就體現在學生身上。賁老師笑言：「題海戰術，探索直觀教學方法，孩子們成績自然上去了。」賁老師善於關注學生問題，然後從熟悉的現象中找到方法教給孩子們。

比如為了給孩子們解釋數學中「角的大小」概念，他想到了用家裡的電視機天線來演示；在計算面積時遇到應用題中出現「播種機作業寬度」概念，他想到用黑板擦在黑板上留下的痕迹給孩子們演示……賁老師表示：「我不能讓所有孩子成為數學尖子生，但可以幫助孩子不畏懼數學，願意思考、會思考、會表達。」

賁老師在長期的教學實踐中，總結形成「以學為中心」的教育理念和教育實踐：讓學生能學，會學，願學，怎麼都能學，而且學好。讓學生更有準備的學，讓學生在深層互動中學，讓學生在研究新的東西練習中學。他的這一思想集中反映在即將出版的《賁友林與「學為中心」數學課堂》。

案例：讓「教具」變成「學具」

在教學「角」時,不少教師常常把兩根細木條的一端釘在一起製作成「活動角」。多年前，受電視機上「羊角」天線的啟發，我用兩根直的可伸縮的電視機（收錄機亦可）的天線替換木條，製作了活動角。教學時，將「活動角」的兩條邊叉開的大小一定,天線拉出來,「邊」則長；天線推進去,「邊」則短。學生觀察，邊的長度在變化,角的大小始終沒有變。從而生動又形象地理解角的大小與邊所畫的長短沒有關係。

去年，組織四年級學生認識「角」。我在星期五給學生布置任務：請每位學生在課後製作「升級版」的活動角——製作成的活動角，和原來一樣的是，兩條「邊」可以旋轉，不一樣的是，兩條「邊」的長短還可以變化。雙休日過後，學生帶來的作品，遠遠超越我的想象。如下面的4件作品，其中3件，是粗吸管里「套」細吸管，粗紙卷里「套」細紙卷，粗紙套里「套」細紙條。還有一件作品，其「邊」可以通過摺疊的方式變化長短。

課堂上，我請學生逐個展示他們的作品。學生髮言：「我知道為何讓我們做這樣的活動角，就是讓我們明白，角的大小和邊的長短沒有關係」，「我知道道理，角的邊是射線，射線是無限長的，可能畫得長一些，可能畫得短一些。所以，角的大小和邊的長短沒有關係。」

數學教學過程中，不要以為，教師講了，學生就明白了。當學生自己悟出來了，他們才真正懂了。學生在製作過程中自己琢磨出數學中的「道理」，數學也就「好玩」了。

教具，一般是教師在課堂中演示用的，為「教」服務的。而學具，是學生在學習過程中實踐操作使用的，為「學」服務的。使用教具，教師是操作者，學生是被動的觀察者，也許還會淪為「旁觀者」。而學具的使用，學生是操作者，人人動手，可以提高學生的學習興趣，動手又動腦，參與更深入，經歷更深刻，體驗更豐富。升級版的活動角，讓「教具」華麗轉身，變成了「學具」。製作學具，就是實踐性的作業，製作的過程，學生獲得對角更深刻的認識。之後使用與展示、交流與分析的過程，學生手、眼、口、耳等多種感官協同活動，積極展開觀察和思維活動，更能體現學生的主體地位。

讓教具變成學具，就教師而言，教學中需要轉換教學設計的思想，從教師想怎樣用教具、怎樣教，轉向想學生怎麼用學具、怎麼學，即從「教」的籌劃轉向對「學」的考慮。教具變成學具，並不是誰來製作與使用這麼簡單的變化，反映的是教師根據學情是否放手讓學生自主學習。學生能學、會學，只是常常被教師拘囿了、控制了。教師要把握的原則是，凡是學生能學的，教師不要包辦代替。

讓教具變成學具，就學生而言，改變學生的學習狀態與學習方式，讓學生學得更主動，體驗自己是學習的設計者和創造者。學生主動思考並與全班同學交流問題，這與教師組織、引導學生思考問題，其效果大相徑庭。

以學生為本：尊重每一個，發展每一個

教師表達對學生的愛，就是以學生為本，以學為中心設計教學。他以關注學生的生命價值為核心，給學生主動探索、自主學習的時空，給學生以培養尊嚴和自信的土壤，變「給學生壓力」為「給學生動力」，重視學生生命的價值與活力。

在他的課堂中，學生「虎虎生動，自覺主動」（國家督學胡金波的評價）。他以專業的愛收穫了學生全體、全面、全程的發展，贏得學生的尊重與喜愛，被學生稱為「笨笨」「賁大俠」「賁特」。他的課堂，學生盡情生長，蓬勃向上。26年，他帶的每一個班的學生數學素養發展狀況都受到學校、家長、社會的高度好評。他堅持讓每一位學生在各自原有的基礎上得到儘可能大的發展，沒有一個學生數學不及格，沒有一個學生「掉隊」。

案例：請學生髮言，抽籤與指定相結合

教師在課中邀請學生髮言，這是課堂教學的一種組織方式。我們是否想過，為什麼教師指定這位學生而不是那一位學生？教師對答問對象的選擇，是基於什麼考慮呢？是不是有一定的「潛規則」呢？

我當時帶的是六年級的一個班。一天放學后，我的手機收到學生焦芙蓉發給我的簡訊。先收到的一條簡訊內容是：

賁老師，為什麼在上課的時候不請我？？？？明明鄭嫣然沒舉手，你卻請她，而不請我。你深深地傷害了我幼小的心靈T_T（註：「你深深地傷害了我幼小的心靈」這句話，在我們班是有「典故」的，這是我們班一位男生的口頭禪。）

過了一會兒，又收到焦芙蓉發給我的第二條簡訊：

為什麼你一而再再而三這樣？！機會是爭取來的，為什麼我爭取了，你也不給我機會？！？！T_T

我回復簡訊給她，並邀約第二天與她交流。

第二天，我與焦芙蓉的溝通如約進行。焦芙蓉毫不留情地指出：我在課堂中對於她的舉手屬於熟視無睹型，那些不舉手的同學反而常常有發言的機會。聽她說完，我再向她解釋我為何在課上常常不請她發言。因為她很優秀，所以老師把更多的發言機會轉移給了學習困難一些的學生。我這樣告訴她：你的優秀，在於你的「不說」，因為你不說，是給了其他同學更多的思考、交流的機會。

焦芙蓉所說的的確是事實。我在課堂中，對學習比較困難學生「特別關愛」，讓這部分學生獲得比優秀學生更多的發言機會，優秀學生往往被「冷落」，其所得到的發言機會要少一些。優秀學生的發言，往往由於其所思所想與其餘學生尤其是學習困難學生之間的差距過大而難以被他們所理解，所以，教師也就把優秀學生的舉手發言要求擱置一邊。

差異是一種教學資源，但過大的差異，也許難以作為教學資源加以利用。對於焦芙蓉，我常常難以讓她把想法一一呈現出來，因為我知道，她講完之後，班上大多數學生都「雲里霧裡」，只有她自己清清楚楚。於是，我只能一次又一次粗暴地無視她發言的要求，剝奪她言說的機會。儘管我的想法有一定的合理性，我也向焦芙蓉做了解釋，但焦芙蓉卻未全部認可、接納我的「規則」。在交流結束時，焦芙蓉依然嘟囔著「不公平」。

教師指定學生髮言，是需要的。但像焦芙蓉這樣得不到發言機會，帶給他們的也是「傷害」。怎麼辦？我和學生商定了新的規則：在課堂中，如果有一些想法未能表達出來，下課時，再對我說，也可以用書面方式寫給我。這也算「課內不足課外補」吧。

進一步思考：能否不由教師指定學生髮言呢？

我又做過這樣的嘗試：課堂中，誰和全班交流，用抽籤的方式決定。

我的學生做了兩套簽放置於講台上，一套是學號簽，一套是小組簽。課堂上，抽到哪個小組，抽到哪個學號，就由該小組或該學號的學生與全班交流。課堂中，誰和全班交流，用抽籤的方式決定。

這，是基於學生和全班交流的積極性都很高，而教師無法排除在選擇答問對象時具有一定主觀傾向性。

用抽籤的方式選擇與全班交流的學生，這裡會引起教師的一個顧慮與擔憂：如果抽到的那個學生「比較弱」，說得「不行」，怎麼辦？

有這樣的想法，是自然的。

而我，很坦然。我以為，無論與全班交流的學生說得如何，這都是真實狀態的呈現。即便「問題重重」，但這都是學習、成長過程中繞不掉的彎。作為教師，對課堂的一切可能性保持開放的心態，那正是課堂魅力的源泉。課堂教學，需要預設，但不可能完全預設。課堂教學，並沒有已經繪製完畢的「地圖」，只有師生彼此行動的目標與走向。教學過程是師生之間相互對話、啟發，並有著相互發現的過程。如果一個學生髮言中有疏漏、有錯誤，這恰恰給其他學生提供了補充、糾正的機會。相反，如果一個學生說得很完美，那其他學生可能就失去了參與的積極性。正如當年與高敏同時代的女子跳水運動員，與鄧亞萍同時代的女子乒乓球運動員，都是一種悲劇。

抽籤，可以盡量避免教師的主觀決斷、一廂情願；抽籤，讓每位學生對與全班交流都懷有期待；抽籤，讓每位學生更積極地參與、更投入地思考。

要指出的是，誰發言，誰和全班交流，也不是一味都抽籤決定。指定，呈現的是能帶給其他學生啟發的，為全班學生學習所需要的想法，或是正確的、比較「優美」的示範，或是有代表性的、典型的，有集體研究價值的「錯誤」等。指定，讓一些在某種時候需要特別關照的學生獲得關照的「直通車」。

其實，抽籤也好，指定也罷，不管是哪一種方式，都應當服務於教學的需要，教師尊重每一個，發展每一個。

反思實踐：在堅持中思變，在執著中創新

26年，他一直堅持在國小數學教學第一線，不為「特級教師」名所困，以發自內心的熱愛、勇氣和堅韌，專情於學生成長，專註於課堂教學改革，在堅持中思變，在執著中創新，發表文章700多篇，參與蘇教版國小數學教材編寫，已出版3本共110萬字專著。

2010年，賁老師被學校委以重任並接手南師附小「愛的課堂」首屆實驗班，那年也是他被評為特級教師的時刻。他告訴自己，要帶好實驗班、探索新模式，只有再次像新手教師那樣清空自己、重新出發。於是，他每天研究教材、深入課堂、組織學生學習；課後和學生們交流、堅持記錄和思考每節課的教學筆記。「教學改革不是為了創造新名詞，而是一切源於對學生的研究和課堂的摸索過程。」根植於課堂和學生研究的賁老師介紹起改革心得時如數家珍，「為了調動學生髮言、主動預習的積極性。我會把第二天課上要探討的問題拋給學生們，然後讓學生們提前思考、並記錄下來。上課前，孩子們可以交給我並主動預約發言機會；課上，我會邀請孩子們展示自己的研究作品：或上台介紹自己的想法；或代表小組上台發言；或像小老師那樣邊寫板書邊講解……漸漸地，全班42名學生個個都鍛煉成了問題的組織者、有序的發言者甚至是小老師。

他每天實踐思考，心無旁騖，在2001年全國賽課獲一等獎之後，堅持每天上課之後記錄課堂，反思教學，15年不間斷。他這樣反思、看待賽課：「賽課就是給我曾經上的課帶的一個花環，就像這個泰山日出一樣很快就沒了。我接下來該怎麼走，我覺得這就像我下泰山一樣，一步一步往前走。所以我當時內心就給自己目標發展的這樣一個方向，就是在課堂上下功夫，因為我覺得老師成就學生，你的重點你的管道應該是你的課堂，當然我們常常說生活是一個大世界。

但是有一點，我們的學生學習大多都是在課堂中度過這些課堂生活的。你帶給學生怎樣的生活是值得你去思考的。所以正是在全國賽課後02年我當時就想把我的課堂記錄下來，然後在反思我的想法。我覺得一個老師應該以自己的經歷做為你反思研究的對象。那麼，我在整理課堂過程中，我不斷地去追問，我為什麼要這樣做，還有沒有更好的做法，我基於什麼樣的思考，所以在慢慢追問的過程中，我們發現了什麼。所以我覺得當老師對自身經歷不斷反思的時候，我們慢慢的就認識了一個前進的方向，提醒自己我該做什麼，我們努力是為了什麼。」因此，他堅持與自己同課異構，做到了把公開課上成家常課，把家常課上成了公開課，以課堂為主管道，培養學生成為獨立的、完整的、健全的、幸福的人。

「我們不缺理念，我們缺的是和理念相一致的行動。所以我為什麼能夠堅持這麼多年把這個課堂內容記錄下來然後反思自己的想法，因為恰恰是你每天上完以後你把課堂回顧當時什麼場景，當時我怎麼想的，當時我哪裡處理的好，為什麼出錯，當時哪裡不足，我下次該怎麼辦，恰恰你在這這一次又一次的反思過程中其實形成了教師的教學智慧。

其實在我們的教學中，我們已經習慣了很多那些行為那些方式，如果一個老師不主動的對照那些不同的理念來對照反思、省視，那我們的課堂就日復一日重複昨天的故事，也不會有改變。那麼帶來的可能就是你行動和理念的偏差不一致。所以我覺得我們是需要理念，但是更需要去思考，我們的實踐和我們的理念保持一致，在思考我們應該怎麼持續的對我們的行動作出改變，並且在這個行動改變的過程中，進一步的豐富完善我們的理念。」

「我們引導學生讀書的時候，有一種學習方式，就是把和你的學習方式相結合起來，在你的課堂上面播下問題的種子，這些種子就會推動學生自己去閱讀，在這閱讀中他能夠找到這些問題的答案，同時能感受到這些書的美好。

例如，上圓的認識課，我們的學生自己做了一個材料自己去研究，他有問題，一個小小的問題，一個點算一個圓嗎？老師可以給學生一個解釋，這是一種方式，那我的處理方式就不是，當時我就帶來一本書就是數學符號，就是一本書，因為數學符號這本書裡面就闡述了這個問題，那麼我上到結尾的時候，我說他們很想知道是還是不是，這個時候，我把那個數學符號書展開，展開以後，我說是還是不是看看這個書你可能就有了新的認識。我希望我們的學生不僅僅局限於教科書，要從教科書走出去，我們也不可能期待所有學生來找這本書讀，但是一定有學生他會去干，他會去找這樣的書，而找書的過程，有的時候，我覺得我們老師不要輕易的把書借給你。你輕易的把書借給你，他覺得這本書不好看，你要讓他歷經一些曲折，想法去找出這個書，他覺得不容易，不容易的時候他覺得才起勁。」

案例：我為學生寫了一本書

工作以後，我一直堅持寫教後記。在教後記中，寫下學生學的表現與錯誤，寫下我教的得失與感想。我告訴學生：誰在學習過程中生成有新意的想法、提出有價值的問題、說出精彩的話語、作出特別的表現，我都會在教學記錄本上記下來，而且一一署名。學生都希望走進我的「教後記」。他們說，自己的名字能在賁老師的教學記錄本上被「存檔」，那是非常榮耀的事，心裡比吃了蜜還甜。學生從我的「教後記」中得到的總是肯定、鼓勵與欣賞——我的「教後記」，既有助於學生的成長，又促進了自身的發展。

2014年，我寫作並出版了一本書：《現場與背後——「以學為中心」的數學課堂》。這本書，記錄了我將一個班從三年級帶至六年級的課堂改革的探索歷程。這本書，也是我給這個班所有學生的畢業禮物。

賁友林《現場與背後》

當學生拿到這本書時，他們從前往後翻，他們在尋找自己的名字。有學生開始數，他的名字在書中出現了多少次。有學生對我說，賁老師，你可以在word文檔中用「替換」的操作，輸入姓名，於是，姓名出現了多少次，很快就可以查找出來了。哈哈，學生的想法，我沒想到。

這本書，為學生而寫。為書中的學生而寫，為未來的學生而寫。

寫之前的學生，激勵當下的學生。送走了一個班的學生畢業，我又新接了四年級一個班。開學第一天，我就將《現場與背後》帶到了教室，放入教室圖書櫃。我告訴全班學生：這是賁老師的一本書。學生很好奇，所有學生都很急切想一睹為快。我接著告訴他們，這本書中寫的都是賁老師以前學生的課堂。你，將走進賁老師的后一本書中。於是，全班學生和我都有了美麗的期待。

於是，他們比我還關心他們的表現。每天上完數學課，他們會把數學課上展示的材料一分不差地送到我手中。對數學課中探討的問題他們還有想法，會在講台一側排隊，然後一個接一個講給我聽。他們的作業中有自己的獨特想法，他們會在課前主動找我，告訴我想法，申請、預約課堂上與全班交流。書，是催化劑，讓學生的每個日子變得閃亮起來。

前教育部長周濟在河北農業大學考察時曾說：把論文寫在大地上。我覺得，教師的寫作，是和學生緊緊聯繫在一起。寫書，是一件好玩的事。好玩，因為其不難，也就是把自己所做、所說、所思記錄下來。好玩，因為其有意義，記錄了自己，記錄了學生。用文字記錄，給日漸貧瘠的心靈以豐富、溫暖的慰籍，給平淡無奇的日子以清新明麗的感動。

打造學習共同體：用思想提升教育生活的質量

賁老師認為，「特級教師」，就是特別積極思考的教師。一個老師如果在你的教學過程、教學生涯中不思考的話，很多教育行為是非常麻木甚至危險的。因此，他主張用思想提升教育生活的質量，用思想來形成學習的共同體。

南師大附小每一周都有一次實驗團隊的研討活動，賁老師數學的研討活動是定在周三，每周三的第三節是輪流坐莊一個人上課，然後第四節是雷打不動的研討，那麼在這樣的一個日常研討活動當中，那賁老師的話語一定是發揮了很重要的作用，在整個團隊的推進過程中他的想法他的觀點對大家的影響力是很大的。賁友林雖然是很多青年老師心裡的一個支柱和專業靠山，但是南師附小的這樣一種教學文化也沒有因為他是全國很知名的一名老師，那麼所有的老師對他就是一種盲從。在這樣的一個研討過程中，互相砸板磚的樣態是經常會出現的。所以他們不是在複製、克隆賁友林，而是在這個過程中賁友林通過其他老師的一些想法他在思考、他在成長。同時其他老師在與賁友林交流當中，他也可能在吸納，他也可能在堅持自己的想法。應該是每一個人都成為具有先為個性的自己，而不是大家成為賁友林。而賁友林這樣的一種性格特點，和他的這樣一個專業定位、風格特點應該說也不是其他人能夠複製的。

這裡，借用安踏的一段廣告詞表達他的教育生活經歷以及他「永不止步」的進取精神——你沒有他的天賦；世界，不公平？但你有夢想的權利。讓心跳成為你的宣言；讓疤痕成為你的勳章；讓世界的不公平在你面前低頭。

全人教育獎 由21世紀教育研究院和心和公益基金會共同主辦，為在的基礎教育界發現並獎勵一批具有「全人教育」思想，推動「以人為本」的教育改革，致力於以健全的教育推動社會健全的一線教師而設置的獎項。並為一線教育改革者搭建交流、合作、共享的平台，這個獎項體現著民間教育機構所具有的獨立性、公信力及影響力。該獎項每年評選1次，每屆有1位「全人教育獎」獲得者和3位提名獎獲得者。

教育思想網

21世紀教育研究院旗下自媒體

讀者交流QQ群：299487468

一起分享教育的點滴