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21世紀全球博士教育改革八大趨勢,告訴你要不要讀博

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在德國古典大學觀的影響下,過往的博士教育一直矢志不渝地培養下一代的科學家,「高等學術機構其立身之根本在於探究深邃博大之學術」的「洪堡精神」為各國博士教育發展打下了深深的烙印。然而在當前博士教育變革的時代,各國對博士畢業生就業「社會彌散性」的應對卻並沒有恪守「洪堡精神」,而是普遍通過積極主動地追蹤博士生的職業發展,改革博士培養理念,努力把博士們打造成各行業的精英。

美國研究所院理事會2012年發布的報告《從研究所院到職業生涯之路》指出,不僅是博士教育利益相關者要透過職業生涯信息更全面的了解博士學位的價值,教師也要立足於培養學生全面職業技能和職業發展來開發課程。2015年,該理事會的報告《博士職業路徑對學位點改進的意義》進一步顯示,美國有83%的研究所院每年都會追蹤博士生的職業發展情況,並且其中27%的研究所院都搭建了正式的追蹤渠道。

全球的博士教育機構都在努力對博士教育理念進行「再定義」。博士教育的目標已不再單一地培養學者,而是強調通過學習與研究使博士生養成良好的問題意識、批判性思考能力、科學分析問題的能力等,為進入各行各業成為職場精英和行業領袖做好準備。正如2015年在牛津大學所召開的第二屆博士教育進展國際會議發布的《牛津宣言》所言,「作為新知識、新觀點及新方法的創造者,博士學位獲得者們卓有智慧、能力非凡且多才多藝,他們能夠成功進入寬廣的職業生涯,為技能型勞動力形成做出了重要貢獻,這對21世紀的知識經濟時代尤為關鍵,必須受到充分認識和廣泛宣揚」。

從1980年至2000年的20年間,韓國、德國和日本博士學位授予規模的增長率都超過了100%,英國和澳大利亞的增長率超過了50%,美國博士學位授予規模雖然「基數」龐大,其增長率也超過了20%。2000年至2014年,儘管德國和日本等博士教育大國的增速明顯放緩,但澳大利亞和韓國的增長率仍超過100%,美國和英國的增長率也超過了50%。

2000年以後,博士規模擴張明顯伴隨著博士教育結構的分化。很多國家紛紛在單一學術學位的基礎上,不斷加大專業型、職業型或授課型研究所培養的力度。英國研究理事會(ResearchCouncil)報告《職業博士學位及其對職業發展和工作生涯的貢獻》指出,雖然在20 世紀90 年代早期哲學博士仍然是英國最主要的博士種類,但此後博士教育開始進入一個不斷多樣性的階段,職業博士在應用性場景中成為哲學博士的替代物,並在學術知識和應用知識中保持適度的張力。2008年,美國將原有的學位分類進行了調整,將絕大多數第一專業學位(FirstProfessional Degree)更名為專業實踐型(ProfessionalPractice)博士。按照新的分類標準,2000年到2014年美國職業實踐型博士學位授予增幅近兩萬人,約佔博士學位授予數總增長額的1/3。無論公立或私立,大部分美國頂尖研究型大學的職業實踐型博士學位與學術型博士學位授予數旗鼓相當。

在2000年前後開始發展博士專業學位,先後設置了臨床醫學博士(1998年)、獸醫博士(1999年)、口腔醫學博士(2000年)、教育博士(2008年)和工程博士(2011年)。博士教育結構的分化已現端倪,但這些專業學位博士往往集中於學術力量較強的「985工程」院校和「211工程」院校,所佔比例也相對較小,且主要集中於臨床醫學博士和教育博士。

趨勢三:招生選拔——從評估學習到全面考察

最近幾年,單純評估學習的做法開始受到質疑。美國研究所院理事會2015 年發布的報告《研究所招錄中的全面審核》指出,當前院校過分強調量化評價學生的學習能力,如大學部學分績點和標準化測驗,這會讓那些年紀較大、少數族裔等特殊的學生群體在競爭過程中處於不利的地位。同時,GRE 只在預測研究所第一年的學習成果有效,隨著時間推移,GRE 的有效性在不斷下降。另外,很多學者的研究顯示,非認知變數,包括情商、自我效能、責任心、創造力、興趣、態度等,對申請者在研究所階段取得成功具有至關重要的影響。而當研究所步入職場,非認知變數為研究所所帶來的收入回報是顯著超過認知變數的。因此,如何考查申請者非認知能力的水平逐漸成為研究所教育招生改革的重點。美國ETS自2000年以來就開始探索非認知變數的測量,其研發人員提出了四種的方式,包括自我評價、相關者評價、對照組測試及傳記數據,其中個人潛力指數(PersonalPotential Index)就是這些方式的綜合運用。英國高等教育質量保障署(QAA)也在其發布的《高等教育的質量準則》中明確提出,應通過多方途徑充分尋找學術和非學術的證據,從而挑選與培養項目最適合的研究所。高校博士的招考也逐步從著重考查專業能力的筆試、複試走向全面評估的申請審核制。清華大學、北京大學、北京師範大學及武漢大學所實施的申請審核制更加註重考查申請者的綜合素質和學術潛力。

趨勢四:培養機構——從一方主導到多方協同

為了提高博士培養質量、適應社會需求,匯聚培養合力、協同培養博士生已成為一種新常態。這不僅表現在跨學科培養、校際聯合培養,企業、科研機構也參與到協同培養研究所的過程,校企、校所等新的聯合培養形式應運而生。

例如,在美國,校際間的跨校選課、學分互認已成為研究所培養中非常重要的一環。在英國,由考文垂大學、林肯大學等13所大學聯合搭建了博士培養聯盟(DoctoralTrainingAlliance)。在歐洲,伴隨著博洛尼亞進程的推進,區域層面的學分、學位互認制度逐漸完善,博士生可在簽訂了協議的各校修讀學分並實現互認。同時,校企合作已成為較為普遍的培養模式。

另外,跨學科培養研究所也是當前多方協同的重要形式。最近十餘年,在歐洲逐步建立的博士生院就廣泛採用了聯合項目和獨立項目的形式,如德國洪堡大學建立的古代研究博士生院、社會科學博士生院以及比利時根特大學的工程博士生院、生命科學與醫學博士生院等。近年來在加拿大出現的學生自主設計項目(IndividuallyDesigned Program),要求學生在一個母院系(HomeDepartment)註冊,並自主選擇兩位及以上來自不同學科的導師對其進行學術指導,如法律、醫學和人類學的交叉領域,音樂、心理學和電氣工程的交叉領域等,以便從最不可能聯繫的事物中尋找可能存在的聯繫。

趨勢五:導師隊伍——從獨立培養到團隊指導

比較而言,博士生指導的集體責任制讓博士生能得到具有不同學科背景和研究專長的教師的指導,更有利於拓展學生的學術視野,增強學生的創新意識和能力,在經驗豐富的導師帶領下,也為年輕導師的成長創造了條件。因此,採用單一導師制的國家已經著手進行改革。

21世紀開始,德國的結構化博士生培養進入了一個全面擴散的新階段,結構化項目不斷增多,組織形式更加多元化、國際化和網路化。與師徒制博士生培養模式相比,結構化的博士生培養模式減少了對於單一的「學生—導師」二元關係的依賴,用一整套組織框架和制度設計將博士生培養作為一個完整程序從大學的學術活動中獨立出來。為了進一步推進博士生的團隊指導,歐美高校開始構建導師網,將各方面可能產生指導行為的教師和研究所通過網路連接起來,形成及時暢通的指導機制。例如,英國高等教育質量保障署發布的《高等教育的質量準則》特別提到,導師團隊由一位主導師進行負責和統籌,另可納入專業領域的其他導師或研究人員、學院和系所的研究所教育管理者。同時,導師網中的導師可不局限於校內,也可以來自企業、政府、非營利組織和其他學術機構。學生接受校內導師指導的同時,也接受校外導師8個月的指導。此外,導師網中的導師還可納入高年級博士生作為同伴導師,為新生分享其學習生活經驗、為新生適應博士生生活環境提供建議和答疑解惑,並對新生與其學位點項目是否適合提供建議。當博士生進入學位論文的寫作階段后,由3~7人的論文指導委員會來聯合指導,其職責包括監督學生的年度學習進展、組織博士生綜合考試和論文開題、指導博士論文寫作、為博士論文成稿提出修改意見、對論文是否通過答辯進行投票等。

趨勢六:課程結構——從專業主導到通專結合

近年來,無論是北美還是歐洲,以增設系統的通用型課程為重點的課程改革都成為必不可少的一環。通用型課程旨在培養博士生的可遷移能力(或稱軟技能),美國研究所院理事會在《從研究所院到職業生涯之路》報告中指出,近年來為滿足非學術勞動力市場對博士畢業生的需求,眾多高校開設了培養可遷移能力的課程,以期縮小院校培養的質量規格和企業所需的高層次人才質量規格之間的差異。總體而言,儘管通用型課程的名稱會因校而異,但均側重專業精神和職業道德、口頭和書面交際能力、團隊精神和協作能力、批判性思維和解決問題能力、道德水平和社會責任心等方面的訓練。

研究所培養素來注重課程體系的建設,2014 年印發的《教育部關於改進和加強研究所課程建設的意見》指出,課程學習是學位和研究所教育制度的重要特徵,是保障研究所培養質量的必備環節,在研究所成長成才中具有全面、綜合和基礎性作用。為進一步加強和完善符合培養需要的課程體系,研究所課程將突破專業(二級學科)的限制,將課程的精深和廣博融合,按一級學科設置課程和設置跨學科課程,增加研究方法類、研討類和實踐類等課程。

趨勢七:國際化——從經濟主導到全面行動

20世紀50年代,美國博士學位授予數中留學生比重還始終控制在10%以內,70年代開始,留學生成為美國博士教育規模擴張的主要來源,20世紀末,美國博士學位授予中持有長期簽證和短期簽證留學生的比例已經超過30%。2014年,英國和法國在學博士生中留學生比例超過40%,澳大利亞為33%,日本趨近20%。

傳統上,經濟資助是推進學生流動的主要驅動力。21世紀以來,各國在推動博士教育國際化進程時已逐漸超越了「經濟手段」的單一模式,呈現出更加全面系統的特徵,如科學研究的國際化、教育制度的國際化及培養的國際化等。依據《聯合國教科文組織科學報告:面向2030》,近年來跨國性的科研合作往往以全球問題的解決為切入點,就生命科學、糧食、水及能源領域開展研究。這些科研合作不僅支撐了特定領域博士生的培養,也為各國聯合培養博士生搭建了重要的平台。

聯合國教科文組織發布的《國際教育標準分類》顯示,包括美、英、德、法和澳等35個成員國以及中、俄、南非等部分非成員國的學制已可清晰地實現跨國的比較和對應。與歐洲採取的國家層面甚至超國家層面的國際化策略不同,在美國博士教育國際化過程中,研究所院扮演了更加主動的角色。美國研究所院理事會在2008 年年底的調查顯示,81%的大學研究所院正在採取各種措施擴大留學生招生,超過54%的研究所院正與其他國家的大學展開合作以擴大留學生招生,31%的研究所院表示已經增加了資金投入招收海外留學生。與發達國家開展的聯合培養項目也在不斷增多,2014年碩士及碩士層次以上的合作辦學機構達到22個,辦學項目達到194個。

趨勢八:質量保障——從導師主導到多方參與

傳統上,導師是博士生培養質量的把關者和「看門人」,教師只通過保證授課質量來承擔博士培養的有限責任,學校和院系只負責導師遴選以及從招生到答辯的程序性工作,博士培養質量保障主要依靠導師的自覺。

最近十餘年,按照歐洲大學協會的觀點,博士教育的質量保障開始由宿命型文化和專家型文化轉向管理型文化或整合型文化,突出強調管理人員、教師及相關利益主體都更大程度地參與培養質量保障的全過程。

質量文化的轉變,首先體現在院校職能的加強。歐洲大學近年來增設的研究所院或博士生院就是最典型的案例。依據歐洲大學協會2013年的調查,80%以上的歐洲大學都擁有博士生院。英國研究所院理事會2015年調查也顯示,71%的英國大學已建立研究所院或博士生院,其重要職責包括制定一個明細的管理框架、制定博士培養的基準質量、強化導師的角色意識、促進招生入學的透明化和規範化等。

其次,質量文化的轉變也體現在第三方組織(包括專業協會)的介入。一些組織會聚焦博士生培養的支撐條件與學位論文,對質量進行監控。例如,英國高等教育基金委員會所開展的科研績效評價主要通過對研究人員、研究成果、研究所獎助學金、研究收入及研究環境與聲望五項指標對各校不同學科的科研質量進行評估,評估結果將作為科研質量撥款的依據。

教育部學位與研究所教育發展中心負擔著高校的學科評估,既通過考查科研隊伍水平、科研經費、科研產出與獲獎以及學生培養成就等方面對參評學科質量進行評判,也通過博士學位論文的抽檢、盲評對學位論文質量進行監督。另一些組織會關注博士生培養過程,開展以「學」為中心的過程性、增值性評價,對培養質量進行診斷。過程性評價主要採用每年或隔年舉行的結構化問卷調查的形式,通過數據積累和分析,為提高博士培養質量提供方向。

♢ 本文摘自:《教育研究》2017年第2期。

本文作者:王傳毅,武漢大學教育科學研究院副教授;趙世奎,北京航空航天大學人文社會科學學院副院長、研究員。

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