【教學管理】我國大學創新教學的誤區、難點與突破

作者簡介: 趙光鋒，博士研究所，從事高等教育基本理論、聯考改革研究。

解德渤，博士研究所，從事高等教育基本理論、教育法學研究。

引用本文：趙光鋒, 解德渤. 大學創新教學的誤區、難點與突破[J]. 高校教育管理, 2017, 11(4): 113-118.

培養創新性人才是當前教育教學改革的核心訴求。自2005年「錢學森之問」后，理論界與實踐界以此為契機，掀起了對高等教育問題反思的高潮，傳統的大學教學模式備遭詬病，創新教學的呼聲愈加高漲。目前許多高校推行的「拔尖計劃」或教學改革就是對「錢學森之問」的集中回應。可以說，「大學創新教學」從口號上極具振奮人心的效果，但似乎並未取得顯著性效果。究其原因，人們對大學創新教學仍存在諸多認識誤區，一些實踐難題也未獲得實質性解答。因此，如何深入推進大學創新教學成為一個非常值得研究的現實課題。

一、大學創新教學的認識誤區

究竟什麼是大學創新教學，這是一個令人嚮往卻富有爭議的話題。概括地說，「創新教學」與「傳統教學」屬於相對概念，前者以創新能力培養為特徵，後者以系統知識傳授為特徵。大學創新教學究竟「新」在何處？應該說，「新模式」、「新思路」、「新方法」以及「新形式」都是人們對上述問題做出的解答，但其中通常包裹著諸多認識誤區，這也是大學創新教學的實踐效果不盡人意的重要原因之一。

（一） 「拓展教學時空」：大學創新教學「新理念」的美麗謊言

近年來，「翻轉課堂」在「互聯網+教育」的大背景下迅疾發展起來，且一時間成為大學創新教學的代名詞，尤其是它以「拓展教學時空」而迅速獲得國內許多教學改革者的青睞。「翻轉課堂」的具體實踐形式多種多樣，但由教師精心挑選或製作的課前教學視頻成為必不可少的教學工具。為完成課堂測評或討論的任務，學生必須提前學習教學視頻中所包含的基礎知識。這就將教學空間從傳統「課堂」拓展至「課前」、「課堂」與「課後」，極大地延長了教學時間。換言之，這種意義下的創新教學在短時間內效果明顯，並不是創新教學本身所帶來的，而是通過教學時空的拓展、滿足學生新鮮感而產生的一種自然結果。

「拓展教學時空」看似是大學教學改革領域中的一場理念革命，但它不過是一個美麗的謊言。我們並不否認「拓展教學時空」的意義，我們質疑的是「拓展教學時空」的方式。如果教師通過各種考核評價手段去強迫或誘使學生「翻轉」，那麼這仍然是傳統教學思想在背後作祟，仍然以透支學生對學習的嚮往與渴望為代價。畢竟，大學創新教學的核心理念是「讓學生髮自內心地學習」，而不是讓學生背負著沉重的心理負擔去學習。

進一步追問，「拓展教學時空」是以培養學生創新能力為根本追求的嗎？無論是理論界還是實踐界似乎都達成了一種心理默契：課前教學視頻的學習是知識傳遞的過程，課堂討論與知識深化是能力養成的過程，這就解決了知識與能力二者之間的矛盾。仔細分辨，不難發現，這不僅割裂了知識與能力之間的關係，更是對創新能力的一種誤解。創新能力不是快速接受知識的能力，而是一個「能力集合」，其核心是批判能力，根本是應用能力，表徵是探究能力。

（二） 「向課堂要效率」：大學創新教學「新思路」的最大誤解

課堂是大學教學改革的主陣地，從而也是大學創新教學關注的焦點。傳統教學始終將「教師中心」、「教材中心」以及「課堂中心」奉為圭臬，尤其是「課堂中心」的根本地位幾乎無法撼動，「向課堂要效率」似乎成為大學教學改革的共識。學生每學期需要修讀將近10門課程，某部屬高校的一位大學部生曾向作者調侃道：「在大一、大二的時候，我的課程安排是滿滿當當的，幾乎從早到晚，那時的我不是在上課，就是在上課的路上」。試問，這樣的課程安排能夠培養學生的創新能力嗎？

「向課堂要效率」的認識是傳統教學模式陰魂不散的典型體現，但這種做法在異常流行。如何在課堂45分鐘之內將更多的知識傳遞給學生成為教師普遍思考的問題。更不可思議的是，目前許多高校所推行的「拔尖計劃」在課程設置上也基本沿襲了上述思路，常見做法就是「開小灶」，即額外增加一些拓展課程或前沿課程。從這個意義上說，當前的大學創新教學改革並未從根本上顛覆傳統的教學觀念，更未觸動臃腫的課程結構。滿滿的課程安排使學生沒有閑暇時間去探索自己嚮往的未知世界，從而禁錮了學生的創新思維與探究熱情，而枯燥的理論知識與學生生活世界的隔離致使學生厭惡學習的負面情緒蔓延，甚至懷疑人生意義，這恐怕是教育最大的失敗。從根本上講，我們的教學制度設計不相信學生具有自我管理能力，總是希望為學生包辦一切。可以說，創新的前提是自由與自主，當學習自由被「精心」剪裁甚至剝奪時，學生自主不免淪為一種奢談。長此以往，學生就會習慣在教師的襁褓中喃喃自語，又何談創新？

如此說來，「向課堂要效率」絕對是對大學創新教學最大的誤解，而「向課下要效率」「向課堂要質量」則應該成為大學創新教學的努力方向。

（三） 「向講授法宣戰」：大學創新教學「新方法」的常見誤區

不可否認，選擇何種教學方法的關鍵在於秉持何種知識觀。傳統意義上的知識觀強調知識的客觀性和普遍性，而現代意義上的知識觀則強調知識的不確定性和個體性。受傳統知識觀的影響，教師總是把他們自認為最先進的知識、最前沿的理論傳遞給學生，從而使灌輸式教學方式頗有市場。在現代教學理念的洗禮下，許多教師認識到，單向傳輸、被動接受的教學方式不利於培養學生的批判精神與創新能力。這就為教學方式的革新，尤其是計算機輔助教學的高歌猛進提供了契機。以幻燈片、音頻、視頻等為主要手段的「電化教學」為大學課堂帶來耳目一新的感覺，MOOC、「私播課」以及「優課」等的勃興更是一度令高等教育界振奮不已。但問題在於，講授法就是傳統教學模式的代表，而先進的教學手段就意味著創新教學？

講授法是教學活動中最基本、最常用的方法，如果使用得當，也可以作為大學創新教學的主要手段。我們抨擊的並不是講授法本身，而是不顧學生需要地一味灌輸；傳統教學方法在大學創新教學中也可以煥發出新的活力，關鍵是教師如何使用的問題，即「教學有法，但無定法，貴在得法」。雖說教育技術的迅猛發展為大學創新教學帶來了一股清新空氣，但現代化的教學手段並沒有帶來人們預期的教學效果。當前教學手段的不斷更新，並未改變知識灌輸的性質，也沒有動搖傳統的知識基礎，反而使被技術所綁架的教學更加步履蹣跚。教師依然在講台上自我表演，而學生依然充當看客或聽眾。顯然，這不符合大學創新教學的要求，教育技術只是從技術層面消解了傳統教育方式的合法性，卻並未創造出新型的教學方式。

就此而言，教育技術的革新僅僅是大學創新教學的必要條件，而絕非充分條件。在現代知識觀下，講授法也可以將學生引向未知世界，通過啟發、探索來發展學生的創新能力。

（四） 「拒斥大班授課」：大學創新教學「新形式」的錯誤預設

傳統的教學組織形式主要是大班授課，強調教學進度的統一性、標準化，旨在實現知識傳遞效率的最大化。大班授課最大的缺陷在於教師難以推行因材施教，從而容易忽視學生的個別需求，也就難以培養學生的獨立人格。許多教師意識到大班授課存在的痼疾，開始將個別教學、小班化教學、現場教學等組織形式引入教學過程，但多樣的組織形式是否就意味著創新教學？

在高等教育大眾化背景下，任何組織形式都無法替代班級授課制，創新教學也無法迴避這一點。如果在大班授課中能夠大膽引入研討、質疑等方法，並積極發揮「教學助理」或「導生」的作用，那麼傳統的教學組織形式也可以營造出有利於創新的自由氛圍。當前「拔尖計劃」所推崇的「小班化教學」是對大班授課的反思結果，但如果「小班教學」依然是單向的知識傳遞，其存在價值就是壓縮了班級規模嗎？如果個別教學仍然是教師對個別學生進行知識輔導，那就明顯不符合創新教學知識探究的本質特徵。如果小班化教學只是象徵性地給予學生討論機會，現場教學也只是形式化地讓學生實地觀察，教師依然給出一套「標準答案」，那麼這與傳統教學並無二致。

另一種常見情形是，創新教學強調尊重學生的主體地位，所以許多教師錯誤地放棄了其主導地位。這是對大學創新教學的誤解，並直接導致教師在教學活動中的缺位。更有部分教師為調動學生積極性，在一堂課中將幾種組織形式結合起來使用。如果僅僅為「討好」學生而不斷變化組織方式，這種表面的浮華不過是虛假的創新教學，並非真正意義上的「以學生為中心」。班級授課制並不是創新教學的宿敵，其他組織形式也並非創新教學與生俱來的朋友，新穎而多樣的教學組織形式很可能是傳統教學的另一副面具，大班授課「舊瓶裝新酒」照樣可以散發出誘人的「酒香」。

二、大學創新教學的實踐難點

人們對大學創新教學的認識誤區容易使教學實踐走向歧路，而教學制度障礙、教師自身的局限以及學生參與度低等現實難題則致使大學創新教學舉步維艱。

（一） 制度障礙是大學創新教學最大的瓶頸

英國著名哲學家懷特海（Alfred North Whitehead）曾指出：「無活力的觀念是高等教育的一大憂患，它使得師生的教和學的過程都死氣沉沉。」這一判斷戳中了當前高等教育的要害。可以說，目前的大學教學缺少活力，主要是由教師考核制度不合理、學生淘汰制度缺失以及學業考評制度不嚴格等綜合因素引起的。

目前「不發表就出局」的科研規則在國內愈演愈烈，在硬性的科研評價制度與無形的教學觀念規約的雙重作用下，教師「重科研而輕教學」的行為選擇成為一種必然且普遍的教育現象，「科研漂移」儼然成為國內學術界的一種集體行動和一道獨特景觀。也就是說，教師考核評價的制度偏向使得許多教師無心教學，更遑論大學創新教學，這是大學創新教學面臨的最基本的制度環境。

學生淘汰制度的缺失則進一步惡化了大學創新教學的實施環境。沒有淘汰制度就意味著高校缺乏有效的學業監督機制，許多學生就會形成「不管努力與否，考試都能通過」的結果預期，從而喪失學習熱情，使得逃課、遲到、早退，上課睡大覺、玩手機等現象成為大學課堂中難以遏制的歪風邪氣。這就使得大學創新教學所極力倡導的「讓每一個學生都發自內心地學習」變得遙不可及。

學生考評制度對大學創新教學的傷害無疑是致命的，因為當前的學業考評主要側重於對學生書本知識掌握程度的考核，而忽視對學生綜合能力與素質的考查，這嚴重背離了大學創新教學的基本理念。更危險的是，為了讓學生通過考試或順利畢業，學校管理者與任課教師不斷降低學業標準，考前划重點、「被當掉補考」與「畢業清考」等潛規則已經成為許多院校公開的秘密。

這說明，當前高校的諸多教學制度設計並不鼓勵師生開展深層學習或創新教學，慫恿的僅是表層學習或機械教學。或者說，學校的制度設計變相縱容了教師不認真教學、學生不努力學習的基本事實。在這些根深蒂固的制度觀念籠罩下，創新教學只是一座海市蜃樓，一流大學部教學也只是人們的美好夙願，從而大學始終難以擺脫平庸命運。顯而易見的邏輯是，制度平庸造成教學平庸，而教學平庸導致大學平庸。

（二） 大學創新教學對教師提出全新挑戰

在教師考核制度的影響下，傳統的教學活動與研究活動相互疏離，教學活動退化為一種標準化或程式化的技術動作，毫無教學藝術可言。大學創新教學對大學傳統教學進行了顛覆性革新，從而對教師也提出了前所未有的挑戰。顯然，許多教師對此並未做好充分的準備，這恰恰成為制約大學創新教學最直接的因素。

大學創新教學是教師與學生在一定意義空間內不斷互動、碰撞，進而生成新思想、新觀點的過程。但許多教師對這種生成式教學方式表現出明顯的不適應甚至是抵觸情緒，因為這些教師擔心以他們現有的知識經驗根本招架不住學生的拷問，也難以掌控課堂的整體走向，從而他們更樂意將提前準備好的教學內容傳遞給學生。這對教師的知識結構、教育機智和課堂駕馭能力提出了更高的要求。另一種可能的情形就是，教師擔心即便他們給予學生討論或提問的時間和機會，但學生提不出有價值的問題或討論不出有效結論。這就對教師的調控能力與容忍能力提出了較高要求。

如此而言，在內心恐懼、維護自尊以及傳統觀念的多重力量驅使下，許多教師更加推崇知識的客觀性，而學校的管理與評價制度則強化或慫恿教學活動與探究活動以及學生生活的分離，這就進一步鞏固了傳統教學模式存在的制度基礎。心理因素、制度因素與觀念因素的相互疊加消解了創新教學的實踐基礎，使教學活動無異於生產流水線，讓教師絲毫感受不到教學的幸福感。

大學創新教學究竟來自何處，這是創新人才培養的動力機制問題。如果教師不能將理論講授與現實狀況結合起來，抑或無視學生原有的經驗組織，那麼學生的創造性也就無從談起。創造性往往源於應用性，大學創新教學有賴於應用導向的師資團隊。然而，許多青年教師大多是博士畢業就走上講台，基本沒有實務經驗，定位模糊的教師發展中心又無法為教師搭建良好的發展平台。這是大學創新教學在教師方面遭遇的另一重阻力。

（三） 學生參與度低困擾著大學創新教學

學生的課堂參與度較低是不爭的教育事實，這嚴重製約著高等教育質量的提升，也極度困擾著當前大學創新教學的推行。創新教學強調知識的建構性，這就要求學生能夠積極主動地尋找並建立新舊知識之間的有意義聯繫，最終形成一個較為穩定、個性化的認識系統。學生倘若僅僅簡單、機械地模仿教師而缺乏獨立、系統的思考，那麼就很難成為學習的主體，也就無法實現知識的自主建構。培養創新能力的諾言也將難以兌現，從而大學創新教學淪為一句空話。

學生的積極性與主動性主要受到傳統教育的鉗制，從而學生的主體地位難以得到保障。究其原因，主要有以下幾點：第一，聯考制度已經提前透支了學生主動學習的熱情，也消磨了學生探究學習的慾望，從而他們在進入大學階段之後對知識學習形成了一種特殊的「免疫」；第二，陳舊的教學內容、落後的教學方式、了無生趣的教師使學生普遍體會不到學習樂趣，更感受不到學習價值，學生進一步以不參與或消極參與的態度予以反抗；第三，學生早已習得的應試能力讓他們在考前背誦一番便可以拿到不錯的考試成績，這就使得應試學習與評價制度之間出現了互相強化的不良後果，而不嚴格的學業管理制度則進一步助長了學生不愛學習的不良風氣。

創新教學的成功標誌是學生真誠而熱情的課堂參與。在傳統教學模式的長期影響下，學生已經習慣於教師的講授，反而無法適應新型教學方式。這是傳統教學模式結出的惡果，也是大學創新教學致力於破解的根本難題。近年來，嚴峻的就業壓力迫使學生參加各種社團活動、考取各類資格證書，藉此增加就業的籌碼，浮躁的社會風氣不斷侵蝕著大學課堂。網路媒體的快速發展更是深刻地影響著今天的大學生，不誇張地說，如今的大學課堂儼然成為大學教師與智能手機、筆記本電腦等信息媒介竭力爭奪學生注意力的戰場。上述種種情形導致學生的課堂參與熱情低迷，從而使大學創新教學陷入非常尷尬的境地。這也正是大學創新教學力圖獲得突破的關鍵所在。

三、大學創新教學的突破策略

無論是當前人們對創新教學存在的認識誤區還是其所面臨的實踐難題，都反映出傳統教學模式強大的觀念力量。在短時間內，新興的創新教學完全取代傳統教學還不大可能，從觀念、制度以及人員三方面逐步突破方為可行策略。

（一） 正確認識大學創新教學的實質

大學創新教學突破的首要前提在於澄清基本理論認識。如前所述，「拓展教學時空」是一種變相的傳統教學理念，「向課堂要效率」是傳統教學思路的延續，「向講授法宣戰」是對傳統教學方法的一種妖魔化，「拒斥大班授課」也是對傳統組織形式的一種誤解，這都反映出人們對大學創新教學的理解偏差。那麼，大學創新教學的實質是什麼？從根本上講，知識觀的差異是傳統教學與創新教學最大的分歧： 傳統教學強調客觀主義知識觀；創新教學秉承建構主義知識觀。兩種知識觀的分歧直接導致教學目標、教學設計、教學方式以及師生關係等方面的對立。客觀主義知識觀推崇「確定性」「統一化」的傳統教學目標，建構主義知識觀弘揚「生成式」「個性化」的創新教學目標。教學目標的差異致使教學設計的思路也大相徑庭，傳統教學側重「以知識傳授為中心」的設計思路，創新教學強調「以問題解決為中心」的設計邏輯。前者屬於單向的信息傳輸方式，後者是多向的對話交流方式。教學方式的轉變進而衍射出師生關係的轉向。教師由原來學生學習的「包辦者」逐步轉為學生髮展的「促進者」，學生由處於失語狀態的「邊緣人」開始邁向教學活動的「中心者」，師生雙方也逐漸由「垂直型」的等級關係走向「平行式」的民主關係。實質上，傳統教學模式向創新教學模式的轉變折射出知識從封閉走向開放的整體趨勢。由此而言，大學教學模式正經歷著一場極其深刻的變革。這場變革以「問題導向」、「學生中心」、「研究取向」以及「實踐邏輯」作為指導理念。創新教學如果不從核心理念入手開展實質性革新而僅僅是一些技術性的修修補補，那麼終將無濟於事。如此而言，大學創新教學就是以尊重學生的主體地位為前提，以激發學生的想象力、好奇心與學習興趣為核心，以培養學生的綜合能力與創新思維為旨歸的新型教學理念與行動。

（二） 營造大學創新教學的制度環境

大學創新教學突圍的根本策略在於營造良好的制度環境。應該說，制度設計的初衷是為了規範和保障學校教育教學活動的有序開展，但當前過於濃郁的行政管理文化、過於細緻的考核評價制度與物質激勵制度已經嚴重損害到教學自由和學習自由。教學自由與學習自由恰恰是創造性人才培養的基本環境，從這個意義上說，目前創新教學面臨著較為惡劣的制度環境。從權力分配角度看，學校層面與院系層面要明確分工，其中學校教務部門側重發揮規劃協調、資源保障以及教學服務等職能，院系教務單位主要負責資源調配、教學評估以及改革決策等工作。只有院系組織真正成為教學管理的中心，大學創新教學才能煥發出活力。大學創新教學呼籲變革以往剛性、嚴苛的教學制度，進而建立彈性、人性的教學制度，以此釋放教師與學生的創新熱情。在教師方面，學校應努力改變「以科研論英雄」的考核評價制度，引導並鼓勵教師熱心教學。

在學生方面，學校應建立跨專業選修制度、轉專業制度以及學生淘汰制度等，既要保障學生的學習自由，又要杜絕學生過於放縱。因此，營造良好的制度環境是大學創新教學推行的有力保障。

（三） 構建師生的「教學學術」共同體

大學創新教學突圍的現實路徑在於構建師生「教學學術」共同體。教師自身的局限與學生參與熱情不高是大學創新教學所面臨的直接難題，而問題的癥結在於教師、學生、知識、教學、研究之間相互分離，最明顯表現為教師與學生相分離、教學與科研相分離，從而知識始終處於遊離狀態。事實上，教師與學生相互理解並集體創造著學科與生活，由此不斷生成自由思想、獨立人格、民主社會。這是民主化時代課堂教學的本質」，也是大學創新教學的核心追求。在博耶（Ernest L. Boyer）那裡，這就屬於「教學學術」的範疇。由於創新教學的主體是教師與學生，其根本特點在於探究性與實踐性，所以學生只有親自參與知識創造的過程，方能感受到知識的樂趣、學習的價值，這也是創新教學的必經之途。「當我和我的學生髮現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自生命的啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。」在教師與學生共同組成的「教學學術」共同體中，傳統教學方式在很大程度上宣告終結，對話式、探究式的教學方式成為大學創新教學的秘密武器。進一步說，機智教師、智慧教室、實踐教學是讓每一位學生髮自內心學習的「藥引子」，也是根治大學傳統教學的「藥方子」。需要注意的是，大學創新教學對教師的個體素質提出了極高的要求，我們不能強求每一位教師都富有激情、真誠與愛心，都能夠點燃學生內心的創造火焰，但有威望教師的個體探索的確可以產生一定的示範效應。

總體而言，如何培養創造性人才、如何開展大學創新教學始終是困擾著學術界與實踐界的世紀課題。儘管創新教學是高等教育領域中的一個微觀問題，但它所牽涉的深層次議題卻盤根錯節，從而無論是認識誤區還是實踐難題都在所難免。大學創新教學是一項系統工程，絕非一蹴而就。

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