Zi 字媒體

教育哲學 第四章 實用主義與教育 壹、實用主義的根源 一、何謂實用主義？ →尋求最佳運作的事物與過程，以達成目標 →→檢驗傳統想法與做法，支持創造新想法 ＊影響根源：歸納的新思維   ＊影響背景：經驗的重要性、科學與社會 二、歸納的新思維 （一）培根（Francis Bacon, 1561－1626） 補充： ＊自然的科學理解和技術控制是相輔相成，兩者都是運用科學方法的成果。 ＊促進科學和技術發展的新科學方法，首先是尋找新的原理及操作程序和事實。 ＊這類原理和事實可在技術知識中找到，也可在實驗科學中找到，它們會導致技術上和科學上的新應用。 （二）實用主義中的歸納法 ＊傾向於提高對後果的敏感度，當作對思想的最後測試（p.158） 主張： ＊手段與目的不可以被強加分離  ＊成果可能不總具有一般意義上的實用性 →科學方法應用到人類問題，而有民主與人性的生活 （三）其他學者的歸納法 米德（社會行為和心理行為） ＊自身我作為社會我的觀點  ＊自我的本質是社會的，非心理內在事物 詹姆士（道德與宗教問題） ＊延伸到未包含到日常經驗的人類經驗  ＊拒絕了舊有事物的預設，在經驗上建構 杜威（教育和民主社會） ＊科學化思考歷程是教育方法的中心  ＊思考的井然有序 三、經驗的重要性 （一）洛克（John Locke，1632－1704） ＊觀念由經驗而來－感受與思考 ＊確信觀念正確的方法：在經驗世界中證實 補充：兩種觀念－感覺 v.s 反思  －簡單 v.s 複雜 →個體心靈是白板 （二）洛克的教育觀點： ＊環境造就人成為目前的模樣→將孩子置放於理想的環境學習 ＊感官對經驗的重要性→理想的教育必須暴露在不同經驗中 影響： 柏克萊－存在即被感知    休姆－物質客體和觀念的意義 人是主動亦或是被動經驗？ 杜威的反駁： ＊觀念需與問題參照後定義，非僅心靈建構 ＊心靈作為觀念形成過程中的主動角色 ＊自由主義助於特權者的解放而非多數人的普遍自由 →對當前狀況的察覺，以及與之的互動  →→個體和社會行動有關的 （三）盧梭(1721-1778) 1.出生於瑞士日內瓦，大部分歲月居住在法國 2.作品多有關教育與政治的關係  e.g.(社會契約論)(愛彌兒) 3.跟隨洛克堅持，環境在形成人類經驗與思想上的重要性 4.認為個人基本上都是良善的 5.認為文明(藝術與科學)應該被控制 e.g.(魯賓遜漂流記-高貴野蠻人) 6.很少關注到女子教育 7.強調自然主義，影響實用主義看帶孩童的方式 (孩子-自然的有機體) 8.哲學特徵:兒童的興趣應該引領教育 四、科學與社會 （一）孔德(1798-1857) ＊最致力於將科學運用到社會，影響早期實用主義的發展    e.g.杜威(科學為調節社會生活的方法) ＊現代社會學的奠基者之一  ＊將社會結構與社會關係看作可加以系統化研究與控制 （二）達爾文(1809-1882) ＊作品對實用主義產生最重要的影響力 ＊物種起源，震撼了西方世界的知識與宗教性社群   (宗教-神造說，知識分子-舊有的宇宙信念) ＊基本宇宙論-自然乃以一進化過程來運作，沒有預定的方向或目的 (攻擊柏拉圖的觀點) ＊物競天擇-適者生存，不適者淘汰 貳、美國實用主義者 一、理論觀點 ＊實用主義的根源源自歐洲的哲學傳統 ＊皮爾斯、詹姆士和杜威充分地處理了實用主義 ＊梅南：實用主義者由一中心事物所連結-對觀念的看法如工具般，人類設計用來處   理世界之物 (柏拉圖：觀念等著被發現) （一）皮爾斯(1839-1914) ＊未曾在生前獲得其應得的肯認 ＊最具影響力的作品-如何讓我們的觀念清晰，分析心靈與物質的二元論，稱主客體二元論 ＊主張人應對他們如何感知觀念的結果，保持極度的敏感性 ＊堅稱實際效果的概念構成我們對一個物體概念的整體 ＊結論對於任何事物的真正知識乃取決於在實際經驗中對個人觀念的測試 （二）詹姆士(1842-1910) ＊將實用主義哲學帶領到更廣大公眾的哲學家 ＊認為真理不是絕對不可改變的，而是在實際的、真實生活之中所造就 e.g.(證據是在布丁中) ＊認為真理並不總是客觀的、可檢驗的或普遍的   (根本經驗論：真理觀-可運作性，不能反駁的實在) ＊在效果上，認為真理無法脫離經驗(原始材料)  →正經驗中者(局部研究) ：實際存活的、持續的面相  →被經驗者(長程研究) ：被經驗的事物或者經驗本身 （三）杜威(1859-1952) ＊將實用主義系統化，使其達到廣泛的發展 ＊發展的宇宙觀為其信念的中心 ＊深受皮爾斯與詹姆士的恩澤，哲學旅程主要開始於黑格爾傳統 二、自然與經驗 ＊經驗不是獨立的偶然事件，有其深度，並深入自然→經驗和自然，不是彼此脫離的兩件   不同事物→經驗就是自然 ＊經驗在反思意義上，可以分為正被經驗著的存有以及被經驗的事物    →但最初的意義上，經驗就是自然 ＊人們並未經驗到經驗→他們所處的世界與期待的世界，皆根植於自然 ＊由杜威的著作《實驗邏輯專論》、《經驗與自然》、《藝術作為經驗》以及《經驗與教育》 ，   可以看出經驗的重要性與杜威加以利用的程度 ＊杜威對經驗的調查研究，不只是思辨的探險，他將其努力原初地導向真實生活的問題 ＊真正的思想開始於一個問題情境，持續流中一個阻礙與停滯 ＊遭遇這些阻礙時，意識被加以集中，人因而被迫強烈察覺到該情境 ＊處理這些真實生活問題時，能夠發展出創造性智慧 ＊杜威認為每一情境應視為獨一無二的，並藉調查在特定的方式中可能後果實驗性地處理 ＊杜威的立場：世界—經驗與自然—不能以片面的方式來理解 ＊杜威朝著發展一種實驗方法論的方向前進由杜威的著作《實驗邏輯專論》、《經驗與自然》、   《藝術作為經驗》以 及《經驗與教育》，可看出經驗的重要性與杜威加以利用的程度其中   方法優先於形上學宣稱 ＊自然是人所經驗到的，而人必須從其自然關聯性中來觀看此一經驗 ＊自然同時是不穩定的與穩定的:某些事物疾速的改變而讓生活變得不穩定，當其他事物緩   慢的變化以提供一種穩定感 ＊某些經驗是穩定的，當其他經驗處在變動而混淆之中 ＊因此，自然具有某些相當穩定的特徵，有些則在變動，而人事物同樣地也可以這樣說，這就是杜威所認為的，自然的一部分 ＊杜威拒絕了盧梭的浪漫主義，但在教育中自然的重要性方面，則聽從盧梭的引領，以下為盧梭所建立的教育三大來源: 1.自然，器官與能力的同時發展 2.人類，人們對該發展的社會利用 3.事物，從周遭的物體中個人經驗的獲得 ＊杜威認為，盧梭將此三個因素看成是分開運作的，獨力於它們被加以利用的;而杜威認為這三個因素要從他們的相互關係來看 ＊盧梭認為，孩童應該在成長期被移開而自然地接受教育;杜威則主張，孩童不應該從有助於教育的社會環境中被抽離出來 ＊因此，對杜威來說，自然所包含的不只事物質實體，也包含社會關係 ＊杜威認為，假若人們接受了一個開放終點宇宙與一個複數實在的假設，發展抽象的解釋就變成次要的，而對自然的人類歷程之檢驗，將變得更為重要 ＊杜威堅定的主張，我們所具有的工作能力，能夠讓我們邁向更令人滿意的生活 ＊這可以藉由使用有機會產生更理想結果的歷程，來聰明地完成—那些有可能幫助減輕或解決若干人類問題的歷程 ＊思考歷程是最為重要的，因為杜威相信，許多的人類困難，導因於錯誤地思考 ＊他主要關心思考歷程與社會歷程的相關性;這顯現在他對社會行動與教育的重視 三、實驗主義與工具主義 ＊杜威提倡教育應該讓自身關注到，在一個變動與不確定世界中的人類問題 ＊對杜威來說，觀念不是不可變的，而是在它們能多好地解決一個複雜問題之基礎   上，來加以接受 ＊觀念是解決人類問題的工具，而這些解答應該在一個更具實驗性的基礎上被測試，   如此以能夠從我們的努力中學習，而將它們從新引導到更加的效果 ＊在《我們如何思考》ㄧ書中，杜威顯現了如何能在實際生活問題的解決中，將觀念作為工具來利用 ＊他在五個階段中描述它的觀點:  1.一個感受到的困難發生，因為一個在個人經驗中的衝突或是對持續經驗的阻礙與停滯  2.困難的所在與定義，在確切的詞語中建立問題的限制與特徵  3.可能解答的建議，形成一個假設的廣泛範圍  4.藉由推理建議的方向來加以發展，反省這些建議其作用的可能結果  5.進一步的觀察與實驗，導引出接受或拒絕並測試，這些假設 ＊在這個層面上，杜威視方法，而不是抽象的答案，是中心的關注 ＊因此，人們必須在實驗性與工具性的意義上看觀念的地位 ＊如同皮爾斯，人們理解事物的正確與否，乃在它所造成的與它在人類活動所擁有的效果之基礎上 ＊杜威的信念：觀念應該在生活經驗的課程中加以測試 四、個體及社會 ＊杜威試著發展出經驗是最先且最原初肉眼可見的，而主觀性(或個體性)與客觀性(社會與物理環境)之間的差別 ＊一個不必然比另一個真實，因為杜威將主體與客體，放在一個變動中的平衡來看待—一種交換關係 ＊個體性與社會性是相互關聯的:兩者都有其可能性，但是都無法保證 ＊人們要努力去運作看看何者較佳，讓更理想的個人與社會生活變成真實，而非只是理論性建議 ＊杜威認為現代工業社會已經淹沒個體性與社會性 ＊因為現代社會的混亂，學校應成為孩童個體性與社會性能力可以在當中培養出來的機構 ＊個體性的重要在於它是人類事務中變革與新意的根源 ＊杜威將個體性定義為—個人選擇和自由與客觀狀況的交互作用 ＊社會性—有助於個人發展的環境與媒介 ＊在杜威的體系中，個體性及社會性是不可分離;它們是相互依賴且相互關聯的 ＊透過民主教育，學校必定能強化個體性與社會性的交互作用，使其互相支持而互相成長 五、宗教經驗 ＊實用主義哲學有時會被宗教右派所攻擊→因為作為在公共教育中所謂「世俗的人本   主義者」影響的一個重要指標 ＊詹姆士《宗教經驗的多樣性》     ＊杜威《一個普遍的信仰》：   1.強調教育與民主理論的立場  2.信仰宗教不要求對超自然主義的接受   3.大部分有組織的宗教都有一個負面的效 果→因為他們傾向將人們做區隔與分類，     這在民主社會是一項不能維持的實踐   4.拒絕態度強硬的無神論→提倡一種在自然領域對人類加以思索來代替   5.宗教觀念根植於人類自然的需求中 ＊當人類瞭解自身與其社會脈絡的連結性關聯，而當他們行動去促進這種聯結的理想   要素，就可以完成一種宗教性格 ＊非宗教的態度:從物理與社會環境，將人類目的與成就歸諸孤立中的單獨個體 六、道德發展 ＊杜威在《人類天性與行為》一書中，提出一種道德的「普遍範圍」，是那些有關於連接到人類學習的所有社會規訓 ＊道德規則，應該考慮到個別情境與結果;因此每一個行動都可以就其道德後果來評斷好壞 ＊杜威拒絕奠基在先驗推理或神性知覺之上的道德理論 ＊道德特質需由個體藉著參與社會脈絡與文化遺產，或藉著生活與反思性探究來學習道德，才能獲得 ＊柯爾柏格宣稱他的理論，至少部分，是杜威道德教育觀的闡述 ＊柯爾柏格認為了解一個人道德特徵的關鍵，乃有賴於瞭解那個人的道德哲學 ＊道德思考的普遍形式，可以被描述為「認知發展階段」 ＊杜威在對教育就是生長的觀點，指出發展乃依序或階段發生，但是他並未以小心的、不變的階段，如柯爾柏格路線般，來看待發展 ＊柯爾柏格的階段理論指向一種固定的、終極的目的(正義) ，而在杜威的哲學中最接近的是他生長的概念 ＊杜威的觀點，道德教育應該幫助學生得到重要的觀念，而化為其「行為引導的動機力量」，或導致一種「生命察覺的深化與廣度化」 ＊在《民主與教育》杜威宣稱「所有發展社會生活中分享能力的教育， 都是道德的」 ＊在《教育的道德原則》一書中， 他斷言，參與社會生活是學校主要的道德目的 ＊杜威:「最終的道德動機與力量，不過是社交智慧」 ＊教育的目標，即是個人判斷與社交智慧的生長 七、審美發展 ＊杜威認為，藝術是形式和物質的結合；審美經驗提供了統一性與完滿，是人類經驗   的最高境界。 ＊杜威認為，教育是藝術，而非科學。 ＊教育的藝術：好的教育有助於統一身、心、靈或所思所為 八、新實用主義 ＊葛巴斯利的說法：對杜威哲學興趣的復甦，乃主要是針對哲學中分析轉向之回應。 ＊羅蒂認為，詹姆士與杜威等候在正由分析與後現代哲學所遊歷的辯證途徑之盡頭。 （一）葛巴斯利 ＊杜威的作品在今日特別中肯 ＊杜威充滿希望的哲學可能有助於解決若干衝突 ＊杜威的答案通常頗為破碎  ＊杜威的觀點並非總是一致 （二）柏恩斯坦 ＊實用主義提倡開放與相互的批判，而非教條 ＊實用主義避免哲學中的主觀主義與虛無主義 ＊實用主義反映出一種被需要的樂觀主義倫理學意義 ＊實用主義對民主重要的共通點之肯定承認 （三）羅蒂 ＊實用主義復甦中意義最重大的人物，打破「分析哲學的限制性」。 ＊批判笛卡爾主義與康德主義的傳統。 ＊稱杜威「偉大的教化性、邊緣的思想家」 ＊遵循杜威的路線：反抗對必然性的追尋。 ＊其批判衝擊教育哲學，因為它也是西方部分的哲學傳統。 ＊威斯特提倡先知式實用主義。 ＊威斯特相信，實用主義提供出充滿希望得新方式來分析社會性與政治性生活，可避   免哲學的傳統問題。 ＊杜威所謂的「智慧方法」：顯示實用主義人性化的樂觀主義。 ＊嚴謹而有益的批判仍未來到：缺乏令人信服的證據 ＊教育必須包含傳統性知識，因為這包括得不只是當代知識的語彙，也包含有助於建立此種語彙的智性傳統，深植於傳統課程的核心。 ＊假如實用主義被認真的看待‧‧‧‧‧‧ 1.傳統科目和較新的學科，應就當前情境與學生一起探究。 2.幫助學生改變現況，邁向更人性化的民主社會 參、實用主義做為一種教育哲學 （補充）以下論述實用主義教育與美國傳統教育的一些根本區別（余怀彦，1994）：   一、知識的來源是個人經驗   二、學校及社會   三、以學生為中心           四、以活動代替課堂 ＊實用主義影響巨大，卻並未總是讓人覺察到教育哲學的關聯 ＊原因： 1.實用主義常被等同於基進的社會改革。 2.教育者只對實際利用實用主義觀念有興趣。 ＊將進步主義與實用主義緊密相連是錯誤的。 ＊杜威常常批判進步主義的過度。 ＊進步主義的派別： 1.強硬派：主張科學與科技（物質主義＆工業資本主義同流合汙） 2.彈性派：孩童中心的教育（反杜威實用主義的基礎） →不是所有進步主義的觀念，都和實用主義有所關聯。 ＊實用主義強調從環境中所強調的各種驚艷之關聯性，而非只在學校探索。 ＊實用主義相信孩童必須從心理、生理與情緒發展方面來加以瞭解，也必須根據其生   命的所有社會與文化因素來理解。 ＊實用主義強調，教育應該是自然的。 →杜威並未擁護極端強硬派或極端彈性派的進步主義 一、教育目標 ＊杜威【民主與教育】:教育的目標是生長。 ＊生長是一種能力的擴大，從經驗學習而來，以一種有意義的方式導向未來的經驗。 ＊教育應該釋放人類活動，而使得人類更有能力去引導個別與社會生活。 ＊霍克【現代人的教育】:生長的教育與民主社會的教育如影相隨。 ＊民主的理想建立在生長應該發生的方向，而所導致出的生長，應引導出一個更民   主的社會。 ＊生長、民主與智慧是教育所包含的與相關 的目標。 ＊尼曼認為，前現代的哲學家處在一相對穩定的世界，永恆的觀念占於上方，所有的   生活事物(如亞里斯多德的橡實)都將變成它們內在預設所要變成的樣子。 ＊此為哲學式伊甸園，上帝通過創造將渾沌代以秩序，真正的實在乃先存於人類活動。 ＊相反地，現代主義拒絕自然乃依據若干超驗設計而展開的觀點，自然的運作是透過   自然選擇、偶然性與野蠻力量。 ＊實用主義以令人愉悅的希望觀看新的可能性。 ＊杜威認為，舊有的穩定性已經消失，人類必須將自己看作是意義的製造者為世界帶來   秩序與意義的人。 ＊杜威將生長看成是重要的教育目標，應該以生長面對挑戰。 ＊克伯屈主張，所有人都應該擁有一個最豐富與最美好生活的可能。 ＊教育功能乃幫助人們引導、控制、指揮個別的與社會的經驗，擁有一個民主的生活方式。 ＊實用主義認為，人類需要察覺到他們行為的結果，如此便可以更聰明地引導他們的   行動，無論是個人或社會的層次上。 ＊生長仰賴一個與他人分享的良好環境，以及個體內在的自然可塑性。 ＊教育是一種實驗性的志業。應提倡人類的人性精神，以及對尋求當前經濟、政治和社會   問題新答案的欲望，減少對習俗的信賴而鼓勵更多對智力和民主的信賴。 二、教育方法 ＊實用主義者偏好以不同方式來使用彈性教育方式，也偏愛功能性學校。 ＊有些實證主義者極力證明所有的知識都是相關的，可藉由跨學科的途徑來發展課程，   因而學生可瞭解事物之間如何彼此關聯。 ＊實證主義者是行動-導向教育的擁護者，建議可以一種活動導向途徑，學生就可將不同   種類的知識加以連結。 ＊實證主義注重教學生如何解決問題，相信真實生活的情境，能增強在日常場景中解   決問題的能力。 ＊實用主義教育者鼓勵要符合孩子的需求與興趣。以孩童感興趣的主題活動開始，接   著遇到活動的實際問題，獲得活動的特定知識，接著引導到更普遍的知識。 ＊實用主義傾向廣博的教育，而不是專門性的，鼓勵將分解的知識元素回歸到重建的   整體，給予新方向與洞見。 ＊實驗的概念是實用主義的基礎，教育是一個試驗性的歷程，因為永遠有許多需要學   習的新事物與需要去經驗的不同事物。 ＊這種學習有兩重價值：(1)學習到重要知識  (2)探究的技巧和自信被發展。 ＊克伯屈建議的是學習的【計畫途徑】。計畫盡可能由學生通過個別或群體討論加  以選擇，教師做為調節者。 ＊教師可以並應該制止過於野心或缺乏資源的計畫。 ＊實證主義者都同意:最適當的教育方式是經驗的、彈性的、目的開放的，並導向思考   和明智地參與社會生活的個人能力成長。 三、課程 ＊實用主義拒絕將知識與經驗分開，以及零碎化和劃分知識。 ＊劃分注意力集中在學科而非學童的學習經驗時，就將事實拆離了經驗。 ＊同時，將孩童作為唯一起點的人，同樣也要冒著忽略組織化和知識重要性的危險。 ＊將孩童學習的事物當作固定的與現成物時，注意力便大大地引導致結果，而非過程。 ＊實用主義希望將若干注意力集中於歷程，因結果不該和方法分離。他們主張，被用   於完成某事的方法，規定了其造成的後果(目的)。 ＊實用主義主張多元化課程，這導致美國教育在許多先前認為不是其範圍的領域之擴張。 ＊許多實用主義者主張「問題中心學習」，它開始於一個中心問題或難題，而學生根據其興   趣與需要，以多樣的方法來攻克。 ＊透過不同的脈絡合併，資料被研讀與評鑑，而學生做出結論。傳統學科不是被忽略，就   是被用來建構伴隨問題的知識背景，以幫助學生學習與成長。 四、教師角色 ＊對杜威而言，教學和學習對人類社群和社會的永續是必要的。連續的歷程，傳遞讓社會   生活得以可能的事物之歷程，不是一種生物性或遺傳性歷程，而是社會性和公共性的。 ＊讓正式教育意義重大的是，它以深思熟慮的方式來處理，以確保一種有秩序地的社會生   活與社會之永續是可能的。危險的是，正式教育可能變成抽象而遠離學生實際的生活經   驗，所以要持續地注意與生活經驗的適當連結。這就是老師角色關鍵性的地方。 ＊所有的生活都可以教育，但是社會生活有助於人們從他們的教育中抽取出純粹的意義。   杜威如同柏拉圖，相信社會是人們學習經驗的必要部分，我們必須反對學校將學科內容   以彷彿是脫離社會生活的事物來加以處理。 ＊訓練與教育是兩碼事。動物大多數習慣是訓練的結果，但人類，有更寬廣的理解範圍，   並對該理解有所作用。因此，教育歷程只有當理解和智能行為被提倡的時候，才能實現。 ＊孩子要被自然地引起學習動機，而教師應該要捕捉並利用現存的動機。實用主義者相信，   老師應該要作為學生知識的指引和來源，而非只是以學科內容訓練學生的公頭。 ＊在《民主和教育》一書，杜威認為，老師的主要角色是建立一個適當的學習環境，去刺   激學生的智力和情緒成長。這個環境的重要部分，是要被學習的學科內容，而老師必須   要精通學科內容，以將其打破成學生可以連接到它們自己經驗的元素。 ＊杜威並不贊成反歷史的現實主義；相反的，他相信，學習者能最佳地被引起研讀有組織   知識的動機，當他們明白它如何可以被連結到現在。 ＊舉例來說：杜威讓他在實驗學校的學生，在小小的手織布機上編織簡單的東西— 一個他   們全部喜愛的活動—來幫助他們學習人類歷史上的紡織品衝擊。他們學習連接現在的興   趣與人類久遠重要的興趣。 ＊實用主義者鼓勵促進學生成為積極角色的教學。而不是教師只傳授知識，學生只被動的   接受，實用主義者期待主動的教師和學生。 ＊教師的行動，包括安排學習環境、引導學生學習活動、以及幫助學生定位知識並將其整   合到自己的經驗 ＊學生的行動，包括詢問、尋求影響他們狀況的資訊與知識，以及在理解與管理他們生活   和成功地參與社會的能力之成長 肆、對教育中實用主義的批評 ＊在20世紀中葉以後，很少哲學家自認為實用主義者；相反的，分析主義、存在主義、詮   釋學及後現代主義成為哲學上的潮流。 ＊然而，今天一種實用主義的復甦已經發生，一個原因是因為杜威已經持續且強而有力地   寫作過民主與教育的關聯，他的觀念持續具有影響力，不僅是在教育方面，還有在其他   領域。另一個問題，就是杜威並非都以確切清晰的方式來寫作。然而杜威在許多重要的   思想領域有其立場，而其作品也與許多當代的議題似乎有其關聯性。 ＊若干教育家已經將杜威詮釋來主張教育的認知與知識方面是不重要的。事實是，杜威將   智力和思考當作是他哲學的中心。他認為，智力乃是在有目的的活動中發展，處理問題，   獲得解答。他並未忽視書本、科目內容，與定期練習的必要性。他只是拒絕這些是教育   中最重要事物的斷言。杜威相信每一個有目的的人類活動，對智力、情緒、美學和道德   成長上都具有潛力。 ＊一些評論家攻擊實用主義，因為它對生活問題得相對 性與情境是途徑。他們主張，實用   主義否定傳統價值，而偏愛於不確定的、多變的、暫時性價值。無論如何，他們相信，   一個人不能只依靠流傳的價值觀，而該在人類活動的每一領域，尋求新的觀念與價值。 ＊實用主義應用到教育上面發現的若干困難：除了被誤解之外，在實用主義中偶爾缺乏特   定性，使得實用主義難以被應用。    ＊另外，積極的擁護者試圖將廣泛的觀念應用到特定的教育上，因而因此產生過度化約的   實用主義立場。有時教育者對實用主義哲學本身欠缺旺盛的注意力，而偏愛於二手詮釋。   有些人因這些缺點而挑剔實用主義，但有些卻將其視為一種觀念的主要來源。 ＊帕瑞格在《杜威與自由改革的弔詭》一書，採取馬克思主義的觀點，認為杜威不夠激進；   他太停滯於啟蒙概念，而太缺少意識形態與政治分析。 ＊相反的，雷特曼在《教育的彌賽亞情節》一書中，則質疑從杜威那裡所借用的美國進步   主義者與社會重建主義者，過於激進。 ＊晚近，歷史學加拉維奇在其《忘了吧：一百年失敗的學校改革》一書中主張，杜威的進   步主義追隨者，從孩童中心的進步主義者到社會重建主義者，乃是今日學校似乎失去他   們適當的學術使命的主要原因。 ＊對杜威來說，他意識到階級衝突與補救的必要，但他選擇漸進而較不對抗性的手段，相   對於許多左派批判家所似乎傾向的。杜威也關注到他的追隨者如何詮釋其觀念的方式，   但他選擇禮貌性批評與說服，而不是像右派的評論家似乎想做的那般不加區別的去除。 ＊然而，這些批判傾向顯示的是，實用主義，特別是杜威的實用主義版本持續糾纏著教育   理論家。雖然在某些層面，杜威的教育哲學並未有真正的系統性判別，因為大部分的批   判家都只是採用片面的觀點，是爭論性的攻擊而不是批判的分析，或者利用實用主義的   特定面向來支持他們同黨的觀點。不過，實用主義哲學已經對教育理論與實踐成就出重   要的貢獻，並將持續如此。   參考資料 http://zh.wikipedia.org/wiki/约翰·洛克 http://zh.wikipedia.org/wiki/弗兰西斯·培根 http://el.mdu.edu.tw/datacos//09420122027A/實用主義教育理論.htm