大學教學究竟有多重要

大學教學究竟有多重要？

最近，英國《泰晤士報·高等教育》發布了最新的「2017教學調查報告」，並於2月16日刊發了該報記者的署名文章，對此報告做了詳細的分析，其相關數據及其結論對我們也不無啟發意義。

最新調查結果的三大亮點

這份針對世界高等教育的調查始於2016年，耗時數月，對1150位高教界人士進行了調查，其中90%的人員為大學教師。其所提出的相關問題基本上都是大學教學的苦與樂，主旨則是討論大學教學的重要性。所有的問題都與教師有關、與管理有關、與大學生有關。

此次調查涉及到的國家主要以英國為主，佔比為84%；其次為澳大利亞，佔5%；歐洲國家4%，美國3%，加拿大和亞洲國家均為1%。在英國，受採訪的人數來自130多所大學。就整個受採訪人數的職業情況來看，學者佔了90%。就性別而言，41%為男性、59%為女性。就大學教師的學科分類來看，人文與藝術類佔24%，社會科學17%，商學與法學14%，醫學類12%，生物、物理、數學等12%，教育10%，工程與技術8%，創意藝術3%。

就該項調查的主要發現來看，亮點主要有三。首先，大學教師大都樂於教學，但沒有足夠的時間備課；其次，大約過半的教師認為，前來上課的學生未能按照課前要求作足功課，比如該閱讀的內容未完成，而且這些學生到大學里來還沒有做好接受高等教育的充分準備；第三，絕大多數教師都反映，學生總是抱怨自己的分數低於期望值，與此同時，還有1/3的教師認為當下的高等教育標準在下滑。

大學教師：樂於教書育人和從事學術研究

通過調查發現，高校教師是一個絕大多數人樂於教書育人和樂意從事學術研究的群體。

在受訪的教師中，大約88%的人都表示，教書是其人生的樂趣之一，僅有6%的人說自己不喜歡教書。調查顯示，大學中既有傾情教書者，也有尊崇學術研究者。有大約29%的教師認為教學要比學術研究更有意義、更能激發人，也令人感到更有收穫。與此旗鼓相當，大約30%的教師認為學術研究更有價值。

值得注意的是，高於上述兩者的比例，大約41%的學者認為教學與科研應該同等對待。這一調查結果很有意義，我們都知道，人們經常對大學的一個指責就是，大學教師總是埋頭於科研而忘了教學的重要性。就此看來，事實並非如此。在接受採訪的教師中，對於「教師最重要的作用是教書育人」的問題，大約39%的學者表示贊同，與之相比，只有24%的人表示不認同。在管理者中，支持教學為重的人員更多，高達48%的管理人員都認為教師的最重要的責任是教學，而僅有33%的管理人員對此表示異議。

對教師來說，相對於其他各項活動，每個人花在教學上的時間還是最長。超過50%的教師說，相對於科研或管理而言，教學花費的時間還是更多一些。

教學與科研，能否相輔相成

在大學，教學與科研孰輕孰重是個永恆的話題，如何在其中尋找平衡點，也是對教師的一個考驗。大部分教師認為這兩者相輔相成。

在本次調查中，有高達83%的教師表示，自己的教學與科研有關，並受到了科研的啟發。只有7%的教師不認可。英國某大學的一位教師的話有一定的代表性。「大學教師不單單是教師。我們還是學者，大家根據各自的學科專長去設計教學大綱，而不是依據一成不變的大綱去進行教學。」還有位教師說，「大學教學就應該基於學者所從事的研究——否則，現在什麼知識在網路上找不到啊。」

關於教學與科研之間相輔相成的關係，還應該聽一聽來自學生的聲音。據報道，高水平的基於科研的教學並未得到學生的認可。在接受調查的學生中，只有35%的學生認為，自己從任課教師的教學中獲得了新的學科知識或有所提高。

很顯然，在高達83%的教師堅持認為教學離不開科研的情況下，卻僅有38%的學生認可教師的學術研究有助於學科知識的提高，這其間存在著不小的鴻溝。換句話說，絕大多數教師認為自己的教學中植入了自己的學術研究，但卻只有少部分學生認為自己從中受益。在調查者看來，這其間的鴻溝意味著，學生與對於課堂的認識與教師是不同的。如果教師認為自己的教學富有新的研究成果，那就應該讓學生對此有更加清楚的認識與了解。

職稱晉陞，看教學還是看科研

對於教學與科研之間的比重，雖然很多大學教師都認為它們同等重要，但大學的管理者是否持同樣的觀點則一言難盡。毫無疑問，大學管理者與教師的定位不同、責任不同，自然會有不同的觀點。我們不妨來看看管理者怎麼說。

據調查，有55%的大學教師和63%的管理者認為，自己所在的大學秉持著科研重於教學的觀念。與此相比，對此持不同意見者的比例則分別只有30%和28%。

令人感到沮喪的是，科研與教學究竟孰輕孰重，回答一個問題就一目了然了：出色的教學能否使人晉陞職稱？僅有34%的教師和37%的管理者認為，這是可能的；而占多數的47%的教師和50%的管理者認為毫無可能。

這種職稱晉陞主要看科研成果的機制，在越是古老的大學（也就是越好的大學）表現得越是突出。有一位來自古老大學的教授說，在一所古老的大學中，一位在教學中作出了突出貢獻但沒有在特定學術領域中作出突出成就的教師能否得以晉陞，這實在是一個令人懷疑的問題。這話無疑說得很委婉，實際情況是幾無可能。有一位專家的話一針見血，現在的情況是，高等教育有眾多的評估教學的方法，但並不拿這些評估方法去晉陞職稱。

雖說如此，越來越多的大學開始重視教學質量，加強了監管。將近60%的大學教師都提到自己所在的高校要對自己的教學進行評估。只有25%的教師說，自己所在的大學不進行課堂檢查。

令人感到欣慰的是，對於很多大學教師來說，雖然自己的教學並不被所在高校看重，在自己晉陞職稱時也未見起到作用，但讓他們感到開心的是，自己的學生對教師的付出都表示讚賞。

技術，在教學中佔據怎樣的位置

對於今天的大學教師來說，絕大多數的人都會承認技術的價值，並相信技術提升教學質量。

據調查，有半數的教師和68%的管理者都認為，將教學內容錄播或者將其存儲在硬碟上隨時供學生學習使用，有助於學生的學習；相反，27%的教師和12%的管理者認為，讓學生在網上學習對學生並無益處。

但有45%的教師認為，錄播課程與網上學習降低了學生的出勤率。一所澳大利亞大學的教師說，過去學生缺席大概是在第六周，現在從第一周就開始了。而英國某大學的系主任抱怨說，錄播課程滋生了學生的惰性，學生不再參與課堂討論，也不知道該怎麼做筆記了。學生不到課堂，教師與學生無法交流，也無法問問題和進行討論。而對有些教師來說，課堂討論是其重要的教學方法，然而卻無法展開。

很多教師意識到了社交媒體在與學生溝通、輔導乃至課後學習中的作用。大約39%的教師和49%的管理者認為這種方式能促進學生的學習。然而，儘管有39%的教師樂意與學生通過社交媒體聯繫，但僅有24%的教師表示自己會經常這麼做，而有57%的教師從不採用這樣的方法。

很多教師都表示，自己總是會遇到學生的郵件轟炸，總是為眾多的學生郵件以及社交媒體中的問題所困。大約44%的教師抱怨，他們不得不在郵件和社交媒體上不斷地露面，從而使學生感到可以與他們隨時保持聯繫。

☀本文轉自：學術匯

☀本文作者：郭英劍 人民大學教授

大學教學中存在何種問題

從採訪和調查中可以看到，大學教師所反映的教學中存在的問題也不少。總結一下，大致有如下兩個方面：

第一，班級規模擴大，學生的參與度較低，但要求很多

在調查中，大約57%的教師表示，願意從事小班教學，而不是大班講座。只有14%的教師喜歡站在講台上侃侃而談的教學風格。在一些教師看來，班級擴大后的教學苦多於樂，因為班級太大，導致教師與學生不熟悉，甚至相互不認識。英國某大學的教師說，自己每學期所教的班級中大學部生有18人之多，有時候還更多，這樣的班級就太大了，難以組織討論，學生的參與度就不會太高，而上課時的討論與參與是提高學生理解力的重要手段。

當然，除此之外，有些學生在課堂上昏昏欲睡。還有的教師反映很多學生上課不積极參与，但要求很多，還總抱怨自己分數太低。某高校教師提到，現在的學生很少按照閱讀書單去讀書，而是僅依靠課堂上提供的材料，甚至只去看課件，而有些學科的學生只看看概要而已。一位教師說，現在學生的學習，主要是為了通過考試，而不再是為了學習一門學科或科學知識。

第二，大學教師對所在高校有所不滿，其一體現在沒有充分的備課時間；其二是教學管理對教學的干預太多。

英國一所大學的醫學系主任說，一般來說，一小時的課堂講授，需要三小時的準備時間。但從現在看，教師根本沒有這麼多的時間去做準備。51%的教師都提到自己沒有足夠的時間備課，僅有34%的教師認為自己的備課時間充裕。在管理者看來，情形大體上如此。他們認為，教師沒有充足的時間備課，應該引起重視。

在調查中，教師們反映很多的問題是教學管理對於教學的干預和約束太多。高達72%的教師和62%的職員都認為，教學管理的條條框框太多。正如一位教師所說，單單就交作業而言，他現在大部分時間都花在布置作業的整個過程中，而不是去批改作業。教學管理條例要求，作業要從學習平台上下載，要教師查看學生作業是否有抄襲，列印出來，給出分數，寫出評語，還要同事複查，接著還要把樣本上交以接受內部審查。要對學生的整體表現作出評價，還要看其他作業、回復郵件等，這還不要提課堂上的種種測評、最終考試及其結果了。

在這位教師看來，圍繞著這一切，高校已經建立了一整套完備的官僚體系。大學對此還總是振振有詞。很多教師認為，現在的高校過分強調透明與前後一致，導致的一個結果是實際增加了教師的教學成本與學生的學習成本。有教師表示，教學本身不應浪費時間——而應重在備課與評價。

雖說不少教師反映上述問題，但還是有很多教師熱愛教學。有教師就提出，不要真的把教學（與學生）當做不愉快的事，要充分享受教學的過程。教學是一種對話，只要過程安排得當，這其中會有無窮的樂趣。

☀本文轉自：科學報

「胡適之問」：我們何以沒有

一所「像樣的大學」？

活躍在近代的胡適，對當時的大學曾經提出過一系列質疑性的問題，這些問題歸結為一句話就是：何以沒有一所「像樣的大學」？問題的最初萌芽，始於胡適留學美國哥倫比亞大學期間的一次偶然經歷。1915年2月20日，英文教授亞丹在課間很不經意地問胡適：「有大學乎？」這在亞丹，是個隨口一問的問題，但在胡適那裡，卻是個一時「無言以對」的難題：要說沒有吧，不是事實；要說有吧，又說不出一所大名鼎鼎的大學來。亞丹見胡適一時語塞，說是若真有一所「完美之大學」，他願意將自己珍藏的數千冊英國古今劇本相贈；臨了還不忘教誨胡適一番，曰「大學乃一國文化之中心」、「國之先務」云云。胡適在當天的日記中記下了這件事，並且寫道：「吾他日能生見有一國家的大學可比此邦之哈佛，英國之康橋、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！」有大學嗎？什麼時候才能有哈佛、劍橋那樣的著名大學？

「胡適之問」是胡適大學觀的集中表達，要對「胡適之問」做出解答，最重要的是首先要弄清楚在胡適的心目中，究竟什麼才是「像樣的大學」。

胡適早期將「大學」解釋為「總而全」——學校很大、學科齊全，但他不久就放棄了對「大學」的這種外延式理解。

胡適在留美期間曾對「大學」作過一個詞源上的界定：「大學英名University，源出拉丁Universitas，譯言全也，總也，合諸部而成大全也。故凡具各種學科合為一校者，始可稱為大學。」而「其僅有普通文科，或僅有一種專門學者，但可稱為學院，或稱其某科專門學校」。據此定義，他對國內的「分科大學」持完全否定的態度。

但是胡適不久就放棄了對「大學」這種外延式的理解，這在幾件具體的事情上可以看得出來。1920年代末《大學組織法》頒布，規定「大學分文、理、法、農、工、商、醫各學院。凡具備三學院以上者，始得稱為大學」。

轉變的結果是，胡適後來所理解的「大學」之真義始終有兩個持之以恆的核心要素，一為研究，一為獨立。在胡適的心目中，「像樣的大學」一定是注重學術研究並且有突出學術成績的，也一定是能獨立自治而巋然屹立於世的。

胡適秉持「研究是大學的靈魂」之主張，他心目中「像樣的大學」，首先是「一個研究學術的機關」。

胡適認為，「像樣的大學」不單單是教書的地方，更重要的在於它是「一個研究學術的機關」，是一個搞研究做學問的地方。胡適早年對北大的批評，大多也集中在這一點。胡適強調大學的學術研究，似乎是他「少談點主義，多研究點問題」之主張在高教領域的延伸。胡適認為：「研究問題是極困難的事，高談主義是極容易的事。」因為「高談主義」的最大危險就是使人自以為找到了「包治百病的根本解決」，從此用不著費心費力「去研究這個那個具體問題的解決法了」。而「研究問題」就不一樣了，它的「極困難」之處在於需要那種「創造的智慧」，需要運用「有創造的思想力」，特別是需要運用杜威的「思維五步」。也就是說，研究問題的過程是一個很特殊的認識過程，在這個過程中，既需要人運用高度的理性、創造智慧，也需要人的品德、意志來保證。胡適這樣一種理解，與洪堡的新人文主義有共通之處，也與杜威的實驗主義相連接。在胡適的觀念中，一所大學只要按照「創造的智慧」去從事學術研究，認真做學問，不僅能取得學術上的成績，而且能促進教育本身的提高，諸如提高課程程度，使教員更高明，端正學風校風等等。

胡適花了不少工夫研讀過吉爾曼及其創辦霍普金斯大學的資料，他特別推崇吉爾曼「研究是一個大學的靈魂」、「要把有創見的研究作為大學的基礎」的觀點＼讚賞吉爾曼把霍普金斯大學辦成一所「以研究院作本體的大學」之主張，胡適認為，正因為「有了吉爾曼的霍浦金斯大學，美國才有研究院作本體的大學，美國才把舊的學院（Colleges）提高到University，才有了真正的大學」。可見在胡適的心目中，一所高校是否以研究作基礎，是它能否稱為University的關鍵之所在。

胡適秉持獨立、自由的觀念，他心目中「像樣的大學」是獨立自治、自由中立的大學。

胡適常常論及「學術獨立」和「教育獨立」，他所說的「獨立」其實有兩層含義：第一層就是自立，就是自己靠自己，不要依賴別人」，也就是自力更生的意思；第二層是不受別人控制、擺布，自己的事自己做主、自行其是的意思。胡適的「大學獨立」主要在第二層含義，即大學的自主自治，意指大學要獨立於政治、宗教、信仰等等，使大學免遭黨派、教會、權力、金錢的控制和擺布。在胡適的心目中，這種獨立性是大學之所以成為大學的一個根本性的「真義」，它和學術研究至少是同等的重要。

胡適對歐美大學的組織構架曾作過一番考察，他認為歐洲大學之所以能夠長久延續，原因就在於「歐洲大學不是政治制度的一部分」。也就是說，歐洲的大學是獨立的，它獨立於政治制度之外，所以能較少地受政局左右和影響。胡適認為歐美大學主要是靠三個機構來運轉的：一是大學的董事會，負責大學的財產；二是大學的教授會，負責大學的學術和教育事務；三是大學的校友會，「把母校的事變成好似自己家裡的事情一樣」。胡適據此認定，歐美大學靠著這三個機構，所以能夠較大限度地保持獨立自治，保持自主和中立。胡適也考察了古代太學，結論是它們「總是隨著政治制度而變遷的」，它們「是文官考試製度的一部門」，是整個官制的一部分，太學的祭酒、司業是官，連太學的教師博士也是官；「這制度受政治的牽扯太大」，一旦改朝換代，人亡政息，太學就身不由己地跟著沉浮，當然延續不下去。胡適說沒有歷史長久的大學，他認為原因就在於此。

1932年，胡適拿的北京大學、南洋大學和日本的慶應大學、東京帝國大學作過一個對比。北大、南洋都成立於19世紀末，在短短三十年內，從晚清到民國，從直繫到奉系，從北洋政府到南京政府，兩校隨著政局的變動而不斷折騰，數度關閉，數度更名，校長更是像走馬燈似地換，學校成為政爭的犧牲品。胡適據此指出，的「高等教育是年年跟著政局變換的」，所以「至今沒有一個穩定的大學。」相反，成立於19世紀後半葉的慶應大學和東京帝國大學也是處於社會動蕩的時代，但由於兩校獨立運作，所以較少受政局變化的影響，已經分別成為日本最好的私立和國立大學，享有了國際聲譽。

在胡適的心目中，「像樣的大學」也體現在大學教育的各個具體環節，如培養目標、課程、師資、考試等方面。

胡適留學美國七年，受到比較嚴格的教育訓練，他對嚴格、規矩的大學教育過程有切身的體認，在這方面他也多有論述。擇其要點看，在培養目標方面，胡適認為大學培養出來的人之「與眾不同」處，就是「獨立思考、客觀判斷、有系統的推理，和根據證據來相信某一件事的習慣」。在課程教學方面，胡適主張借鑒美國大學文理學院模式，加強文理基礎課程？他倡導治學方法的教學，倡導研究性教學。在師資方面，胡適深「高明的師資」極端重要，強調只有聘請「第一流的專家」才可能建設「第一流的大學」。在考試方面，胡適主張嚴格考試、不能讓學生「很容易跨出去」，他在北大教務長的任上曾經頂著學潮的壓力推行嚴格的考試製度。

☀本文轉自：《北京大學教育評論》2016年第1期

☀本文作者：周川，蘇州大學教育科學研究院教授

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