復古+讀經=兒童傳統文化教育？你們的理解都錯了！

看點 什麼是兒童傳統文化教育？當我們為「教育」一詞加上「兒童傳統文化」的限定語時，應該明確我們的事業不是為了培養某種特定功能的學生，僅僅是期望孩子可以在經典的生活世界中，悠遊自得，開啟德性慧命。我們的兒童傳統文化教育是靈根再植，即由傳統的土壤上生髮出的的現代教育，這種教育可以是對功利導向的當下的現代教育的一個補充和鬆綁。親近母語研究員劉劍，在本文中釐清了兒童傳統文化教育的部分概念，並提供了一些教育開展的建議。

現在我倘若說要幫助學生、家長、教師以及好奇的人了解兒童傳統文化教育，或許有點傲慢的味道。我寫本文的目的，不過是要表述我對於了解兒童傳統文化教育時所涉基本問題的省察，並提出對這類問題的可能解答。我想這應該是可接受的。

然而，究竟什麼是兒童傳統文化教育？或者說，作為一種教育的類別，兒童傳統文化教育的特性究竟是什麼？要答覆這個問題，我們會發現一開端就有嚴重困難。因為，這是一個很模糊的概念。

當下，許多人的了解是：對兒童進行傳統文化方面的培養和訓練都算作兒童傳統文化教育。然而，這種看法並不能將兒童傳統文化教育和古代的蒙學、當下的兒童國學、兒童讀經教育等相區別，因為後三者同樣是以經典文本的教育為內容，可相互間卻爭論不休。

因此，釐清什麼是兒童傳統文化教育，對於開展這項事業具有重要意義，否則，如果我們連從事的教育是什麼都弄不清楚，我們的教育必然是盲目的、混亂的、不著邊際的。

本文主要討論三個問題：

1. 關於兒童傳統文化教育的界定有哪些錯誤的看法；

2. 如何理解兒童傳統文化教育；

3. 兒童傳統文化教育的主題和形式。

關於兒童傳統文化教育的錯誤看法主要有四種：

一種是混淆文化與政治的界限；

一種是以教授的文本界定兒童傳統文化教育；

一種是將兒童傳統文化教育當做古代蒙學的同義詞；

一種是過度地理解兒童傳統文化教育的作用。

第一種看法的錯誤在於：如果把文化立場等同於政治態度，並以此判定兒童傳統文化教育，很自然會得出這樣的結論——兒童傳統文化教育是在維護或恢復古代社會的權威主義和等級制度。

然而，事實上，一是作為大傳統的文化並沒有真正落實在政治制度上，兩者間始終存在著張力。

二來正如余英時先生指出的那樣：「每一個文化體系中的價值都可以分為普遍與特殊兩類」。傳統文化中的特殊性已經隨著時代的變遷而失去存在的根基，但是其中包涵的普遍性的內容卻並不為某一特定的社會和歷史形態所限定，這些睿識依舊可以為兒童的成長提供某種智慧。

我們從事兒童傳統文化教育事業正是希望與既往的社會和政治形態區分開來，說明傳統文化中包涵普遍意義和恆常價值，它將繼續對現代社會中兒童的人格成長發生積極影響。

第二種看法的錯誤在於：如果以教授的古典文本界定兒童傳統文化教育，則無法與當下熱火朝天的兒童國學、讀經教育區別。因為後者同樣是以講授古代文本的方式教育。

造成的結果是：首先，會認為這樣的「兒童傳統文化教育」概念犯了一種基本的範疇錯誤，不存在著「兒童傳統文化教育」這樣的東西。所謂「兒童傳統文化教育」不過是兒童國學、兒童經學的同語反覆，沒有理論的自足。

其次，由於「國學」概念的特殊性，正如錢穆先生說的基本上後來也不會有了。那麼，這樣的兒童傳統文化教育或者說國學教育還有必要提倡嗎？

最後，古代傳下來的文本有很多，有經典，也有渣滓，解讀的角度也很多，如果僅僅是向兒童講授傳統文本就算兒童傳統文化教育，那麼這個概念的提法也就失去了意義，成了一個包羅萬象的大雜燴了。

第三種看法的錯誤在於：如果把兒童傳統文化教育理解成一個歷史性的概念，就無法與古代蒙學區別。按照後者的教育方法，充其量培養出來個「古人」，根本無法適應現代社會生活，這種做法顯然失去了教育的目的與理想。

其實，這兩個概念有著本質區別，前者立足思想文化層面，具有普遍性，是傳統文化的兒童教育。後者則是一個歷史概念，是傳統的兒童文化教育。古代蒙學早已隨著傳統社會史無前例的變革而式微。

另外，可以補充一點來說明兒童傳統文化教育必須和古代蒙學相區別。近代以來，社會由傳統到現代的轉型是全面的，包括器物、制度、思想三個層次，鄭家棟稱之為「斷裂式」的變革。喪失了傳統社會的土壤，傳統教育的復興只是一個烏托邦式的提法。比較切實的做法則是正視傳統文化花果飄零的現狀，將兒童傳統文化的教育納入現代教育體系中，沾泥分潤，冀得滋生。

第四種心態的錯誤在於：貶低或拔高兒童傳統文化教育的作用，或是一味強調文化教育的特殊性或是照搬現代西方教育模式，否定了多元現代化的共識。

百年來的現代化進程表明：現代化絕不等於現代文明的同質化，而是表現為「全球性」與「地方性」」交融，文化認同不僅沒有減弱反而增加。如此，我們提倡傳統文化教育似乎沒什麼不好。何況，正如金耀基所說：「沒有『沒有傳統』的現代化」。現代必然由傳統轉化而來，現代中不可能沒有傳統。

同樣，在教育領域的現代化也應該遵循這個共識，提倡兒童傳統文化教育勢所必為。此外，第四種心態的錯誤還在於對中西文化體認不足，盲目自信或自卑。我們人，有不少有種優越意識，內心還停留在「協和萬邦」的古代，可是他們不知道「中」之為「中」，是由特殊的地理條件和歷史條件造成的。

抱著這種心態，有些人雖然穿著「洋裝」、住著「洋房」，開著「洋車」，依舊覺得西方雖然在科學技術上領先，但是還有「精神文明」。傳統文化乃是一種「生命的學問」，古人對生命的體驗和智慧是西方遠不及的。這一點完全是不了解西方的基督教傳統而造成的盲目自信。

其實，李零先生有個比喻說得很妙：孩子還是自己的好，但別人的孩子未必比你差。你排斥人家，人家不排斥你，吃虧的是自己。傳統是什麼？不就是過去，好的壞的，一鍋亂燉。有傳統，外國也有，用不著拔高，用不著貶低。那麼，什麼樣的兒童傳統文化概念可以避免以上種種問題呢？

「文化」這個詞是「人文化成」的縮寫，以「人」為本，以「文」為末。「質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子。」文化是先人經由對世界的覺知，創造出的一套符號系統，後人又能通過這樣的一個符號系統理解我們生活的世界，安身立命。因此，美國人類學家卡·恩伯夫婦在其著作的《文化的變異——現代人類學通論》一書中，將「後天習得」作為文化概念的基本涵義之一，認為它是人類的文化行為區別於動物的自然本能的一個基本特徵。荀子用「偽」的概念準確地表述了文化的這種特性。

我們的先人對世界的理解和詮釋，基本性格是現實的、引導性的，蘊含著一種強烈的實用理性。傳統文化的主幹——儒佛道，三家的學說全是要在自我世界方面造成某些變化。它不只是精英之間的學問，不是靜態的知識，它是一種活動，是對德性的關懷（與此相反的古希臘文化則是對智慧的愛），是提升精神的一個方法。它意味著個體存在方式的根本改變和轉換。

我們說的傳統文化是作為一種生活方式的文化，關注如何安頓人的生命。由此出發的教育乃是「為己之學」。「古之學者為己，今之學者為人」這句世世代代的學生都熟知的名言，最能代表傳統的傳統文化教育的理想。教育的意義來自於個人自身的進取，學習可以充滿樂趣。

A. 孔孟荀論「為己之學」

儒家文化下的教育以個人的充實為主題，為了取得別人的肯定或自身的利益不是教育的最終訴求。如此將使得我們所致力的傳統文化教育與現代人從知識效用的觀點出發的教育區別開來。

教育是一個高度個人化的事務。孔子不是這項論點的唯一提倡者，但是至少他認為無論儒家還是其他學派的思想家，都應該繼續擴充這項觀點。

孟子也說：「君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。」顯然，孟子同樣強調教育的價值首要在於個人的自我滿足，接著才是對社會的效用。

儒家傳統中另一位重要的思想家，荀子重申孔子的名言：「古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身。」

由此可見，儒家文化或者某種意義上可以說傳統認為，教育的主要目標是人格的完善與由此得到的喜悅。當我們聲稱自己在從事傳統文化教育的時候，應該檢省自己究竟有沒有秉持這項觀念。

B. 道家之「悠遊自得」

傳統文化要求的教育實質上是人本主義的，是以教育引導實踐以期自我人格的提升和實現。這項理論並非儒家獨有，道家也提倡類似的觀點，甚至道家的教育理想更為個人化。

莊子借庖丁答文惠君語：臣之所好者道也，進乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非牛者。三年之後，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。

這表露了他心中追求知識的正確之道在於以悠遊自得的態度看待自己的學習對象，乃至於對象合一，才能獲取真正的知識，也才達到自由的境界，實現個人的解放。可見，道家文化在教育方面的訴求無疑更注重個人體驗與成長。

傳統文化教育落實在兒童層面，既應當體現上述的精神，也要兼顧兒童心理的特點。在此，必須先明確一些共識。

首先，不能照搬古代的兒童文化教育。比如，古代的教育，不重視知識的取得與年齡高下的關係，學生們不計較年齡班次讀書，乃至生活在一起，很常見。這種方式顯然是在現代教育心理學建立之前的狀態，但是隨著現代心理科學的發展，我們知道不同年齡的學習類型各有特徵，基此進行合理的教學設計確實可以提升教學效果。

其次，當我們做兒童傳統文化教育時必須自覺到自己的工作是由經典向現代的跨越。這不僅僅是表面的語言的註譯工作，還包括意義的理解，即經典觀念與現代生活經驗的聯繫。因為，如果經典與現代關係脫節了，沒有影響力，那麼面臨的命運只有被西方同化。

具備以上的共識，我們可以將兒童傳統文化教育定義為：一種立足傳統文化精神的現代兒童教育，旨在引導孩子人格的生長，開發德性智慧。這意味著我們的兒童傳統文化教育既是現代的，也是的，是經典的普遍性內容在當下兒童教育中重新煥發生命力（當然這要有一個轉換的工作）。

如果我們採用上述的定義，就能避免將文化精神與現實制度等同的問題，避免兒童傳統文化教育的復古之譏，也與讀經教育等形式化（缺乏反思的兒童傳統文化教育是思想毒藥）的做法區別開。我們的兒童傳統文化在確認經典觀念的價值時，並不排斥現代教育的理論和方法。

下面提的建議，目的是展示一種兒童傳統文化教育的思路。作為一個思路，它自然不能要真，但可在有助於兒童對傳統文化達成較好的了解，以及有助於兒童性情之培育，成為有用。

我的這個建議一句話概括就是：要直接面對經典世界的生活經驗，在各種具體的人、事甚至物中感受、涵詠和啟發。為求簡明，我將這個建議分下面幾點加以解說：

人是思想傳統的中心。如何認識這些思想人物關係著對傳統文化的理解。有一種方式是我不能認同的，即對經典中的人進行追求高度抽象的概括歸納。比如，將《論語》把孔子形象中感性方面的內容抽象掉，只是一個有觀念而無性格的聖人模板。如此，便不可愛了。

經典的世界是一個活生生的世界，其中的人也是有血有肉的人，不是廟堂之上的泥塑木偶。比如，理解孔子的內心世界，就有很多複雜的情節要素值得關注，如談話的對象、背景、態度。同是講仁，孔子對不同的人說法就不同。見南子受到質疑，則得對天賭咒發誓。而論為政講正名，師徒竟會有「迂」「野」互譏的過節。只有通過對情節的充分闡釋，才可能把君子的人格意義釋放出來。

人事有代謝，往來成古今。事是人做的，人與事經驗上分不開。偉大人物的行為，改寫歷史的重大事件，不一定是兒童傳統文化教育的首選。我們關心那些有助塑造精神價值的事件。

事實上，在的經典文本中，有很多可供討論的案例，可以和孩子們進行交談，鼓勵他們表達看法，深入理解和反思傳統文化。比如，《論語》中「葉公攘羊」的故事，《韓非子》和《呂氏春秋》都有記載，可是解讀不同，就可以用作案例與孩子交談看法。又比如，《論語》中記載孔子與學生春遊的故事，於俗人是消遣，於儒門就是境界的展示。

在傳統文化中，物不是純粹的自然對象，是人生命中不可分割的要素。「落紅不是無情物」，物是人化的存在。因此，觀物取象是傳統文化的重要思維方式。思想家利用物的自然性質或物理特點，以隱喻的手法，表達對生命價值與各種生活原則的認取。因此，在兒童傳統文化教育中也應該注意讓孩子體會這點。

比如，對於「水」的意象，儒家就是抱著欣喜的心情來面對，所以孔子講「智者樂水」。觀物的方式不獨儒家所有，道家也然。《老子》要「道法自然」，就是通過對飄風、驟雨、江海、川穀、聲音、顏色等等物之性質的提取，來表達其心目中最高的價值觀念。甚至，同樣觀水，老子看到的是「上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾於道。」與儒家就很不一樣。這些都要差別細細品味。

現在作結論，我仍要回到本文的基本目的，再稍作解釋。近年來，不同兒童傳統文化教育的群體間溝通似乎未能真正做到理性交流，互相指責的背後是概念本身就沒有達成基本的共識。因此，我的建議是回歸教育的目的，無論怎樣，兒童傳統文化教育依舊是一項教育事業，那麼就不能失去教育最根本的理想——增長智慧，培育性靈。

當我們為「教育」一詞加上「兒童傳統文化」的限定語時，我們應該明確我們的事業不是為了培養某種特定功能的學生，僅僅是期望孩子可以在經典的生活世界中，悠遊自得，開啟德性慧命。

這不是保守和復古，我們清楚地知道拒絕吸收現代教育的理念、方法和技術根本不現實。我們的兒童傳統文化教育是靈根再植，即由傳統的土壤上生髮出的的現代教育，這種教育可以是對功利導向的當下的現代教育的一個補充和鬆綁。

我的建議並未涉及詭巧的論證或深奧的學問，它離常識並不遙遠。如果我們還同意說兒童傳統文化教育對的現代教育世界是重要的。我深信，這個建議作為一種有引導功能的想法仍有確定意義。

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