教學領導力研究中的問題與展望

作者簡介：趙德成，馬曉蓉，北京師範大學 教育學部，北京 100875 趙德成，北京師範大學教育學部副教授，博士生導師，教育學博士； 馬曉蓉，北京師範大學教育學部博士生。

內容提要：教學領導力及其對學生髮展的影響一直是研究者關注的重要主題，有關研究已取得積極的進展，但本領域研究還存在著概念界定與測量多樣化、缺乏相關的理論基礎以及概念模型過於簡單等問題。在未來，研究者要針對這些問題進行反思與改進，具體建議包括：自下而上與自上而下相結合，建構具有實踐指導性的理論框架；開發標準化測評工具，編製多樣化的常模；結合大規模測評項目收集數據，探討教學領導力作用機制。

關 鍵 詞：教學領導力 概念模型 中國小校長

北京市教育科學「十二五」規劃重點課題「中國小教學領導力的診斷與提升研究」(課題編號：AHA13134)；中央高校基大學部研業務費專項資金資助。

[中圖分類號]G42 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-7469(2016)09-0060-11

一、教學領導力研究的發展

教學領導力研究起源於20世紀末美國的「有效學校」運動。在這一運動中，許多研究者通過經驗研究證實，學生學業成就不僅受其家庭社會經濟地位的影響，來自校長和教師等方面的學校因素在學生學習與發展中也發揮著相當重要的作用，[1-2]其中強有力的校長教學領導力被認為是有效學校的首要特徵。[3]1985年，賀靈傑(Hallinger，P.)和墨菲(Murphy，J.)借鑒了人力資源管理領域的工作分析技術，確定體現校長教學領導力的關鍵工作領域、職能和行為，提出了一個三維度、十職能的教學領導力模型。[4]這是第一個基於實證研究，具有測量學基礎的教學領導力模型，也是當今世界範圍內影響力最大的一個模型。它的提出，標誌著教學領導力成為校長領導力研究的一個重要領域。

此後，隨著有關研究的深入，一個理想教學領導者的輪廓越來越清晰：他首先是一個領導者，能為學校指明發展的方向，並凝聚各方人士為之努力；其次他要是一名深諳教學之道的教育者，能深入課堂與師生直接對話，具體指導教學工作；他還要是一名有效的管理者，能協調、控制和調配各種資源，為實現辦學目標創造適宜的氛圍與條件。基於這樣一個輪廓，政府、專業協會及培訓機構積極開展校長培訓，期望能有效提升校長們的教學領導力及工作績效。但是，由於美國在校長選聘和職前培養過程中不是十分注重課程與教學知識的學習，校長的教學能力並不突出，教學指導能力也十分有限，加之在規模較大的學校，校長通常都有一堆繁瑣的行政事務纏身，難以騰出時間和精力投入到課程、教學和課堂中，領導力提升難以在短時期奏效。這些難以克服的障礙，使教學領導力研究在興盛一時之後，於20世紀90年代逐漸沉寂下來。[5]

進入21世紀以來，世界各國對基礎教育質量的監控與問責力度逐漸加大，教學領導力再度活躍，並且超越美國國界，受到了教育者、研究者和政策制定者的深切關注，成為學校領導與管理領域研究的熱點。[6]ProQuest教育期刊資料庫是目前世界上收錄教育學英文全文期刊最全面的一個資料庫。在該庫中搜索發現，2000-2015年間，標題和關鍵詞中含有「instructional leadership」(教學領導力)的論文共有208篇，平均每年13.86篇，一直保持較高水平，在數量上明顯多於標題和關鍵詞中含有「transformational leadership」(變革領導力，197篇)、「moral leadership」(道德領導力，46篇)、「administrative leadership」(行政領導力，22篇)和「distributive leadership」(分佈領導力，3篇)的論文。有關論文在15年中的分佈情況見圖1。由圖1可見，教學領導力論文數量呈現出逐年增長的態勢，在2011年達到峰值。這些論文對教學領導力的內涵與構成進行探討，提出了一些有影響力的模型，並開發了多樣化的測量工具。研究者還採用多樣化的概念模型對教學領導力的前因變數、因變數進行分析，探討教學領導力的影響因素與作用機制，取得了積極的進展。

圖1 2000年以來ProQuest教育期刊資料庫有關教學領導力研究的論文數量

在，隨著新一輪課程改革的逐步推進，校長教學領導力也逐漸受到廣大研究者和教育者的重視。2010年，趙德成[7]、褚宏啟[8]、趙茜等人[9]在《中國小管理》上發表了一組專題文章，從內涵、結構和實踐等多個層面對教學領導力進行研究，提出了本土化的教學領導力模型。比如，趙德成指出，校長教學領導力主要包括五方面的內容：明確學校教學發展目標、建構以教學為中心的組織文化、建構有利於調動教師積極性與改進教師教學表現的考核體系、建構促進教師教學改進的教學管理制度，以及建設學習型組織以引領教師自主發展。[10]《義務教育學校校長專業標準》於2013年正式頒布以後，有關研究持續推進。研究者不僅採用國際通用或自編量表對中國小校長的教學領導力表現進行測評分析[11-12]，對校長領導力提升策略進行了深入探討[13]，而且嘗試在調查中國小校長優秀教學領導行為(或表現)的基礎上，開發符合實際、本土化的中國小校長教學領導力評估量表。[14]

二、教學領導力研究中的問題

從整體上來看，近30年來國內外教學領導力研究日趨深入。研究者將教學領導力概念化，開發了多種經過測量學檢驗的測評工具，並對其影響因素和作用機制進行大量實證探討。但必須承認的是，本領域目前缺乏被廣泛認可的理論模型，對於教學領導力之於學生髮展是否有影響、有多大影響以及如何影響等關鍵議題也沒有達成一致的結論，研究亟待進一步完善。筆者對相關文獻進行深入分析，發現教學領導力研究中存在以下問題。

(一)概念界定與測量多樣化

研究要麼描述一個變數的表現特點和變化規律，要麼探討某個變數與其他變數之間的關係。只有清晰界定變數，既有概念性定義，又有操作性定義，研究者才能觀察、測量和操縱這些變數，才能設計與實施研究，並將研究結果與他人分享、比較和探討。

教學領導力概念經歷了由混沌到逐步清晰的發展過程，研究者提供了多樣化的概念性定義，但基本上可就教學領導力的內涵達成共識。賀靈傑和墨菲將教學領導力界定為校長領導與管理學校教學工作，促進教師教以及學生學的行為。[15]格林菲爾德(Greenfield，W.D.)主張，教學領導力就是為教師搭建高效和令人滿意的工作環境，為學生創造合適的學習條件促進學習效果。[16]唐莫耶(Donmoyer，R.)和瓦格斯塔夫(Wagstaff，M.)認為教學領導力就是所有促進學生學習進步的領導行為和活動。[17]在赫克(Heck，R.H.)等人看來，教學領導力就是為提高教學水平，校長所採用的各種正式和非正式策略、工作任務的集合。[18]上述不同定義反映出研究者的一些共識，主要包括：(1)教學領導力不僅指校長領導學校教學工作的行為，還包括校長管理教學的行為，領導和管理在實踐中經常會存在交叉和相互促進；(2)教學領導力的目標指向於學校效能，更具體地說就是改進教師的教與學生的學，並最終促進學生髮展；(3)教學領導力主要指校長在領導和管理過程中所表現出來的相關行為，潛在的能力或素質只有通過行為表現出來才能真正成為領導力。

然而，對於教學領導力的操作性定義，研究者從不同視角出發，提出了不同的定義，差異比較大，難以達成共識。1985年，賀靈傑和墨菲借鑒了人力資源管理領域的工作分析(Job Analysis)技術，確定體現校長教學領導力的關鍵工作領域和職能，從「明確學校使命」、「管理課程與教學」及「營造積極學習氛圍」三維度定義教學領導力。[19]儘管這一定義是目前本領域實證研究採用最多的一個，但也面臨很多批評和爭議。墨菲於1988年專門撰文對教學領導力概念和測量進行批判性分析[20]，指出這種定義方式過分依賴工作分析，將教學領導力表現好壞歸因於校長個人，而沒有將教學領導力放在微觀和宏觀情境中予以考慮，忽視了難以觸摸和測量，但又十分重要的間接領導行為。他建議，研究者要對以往相關實證研究進行元分析，找出影響某些中介變數(如教師工作投入)和學生產出的關鍵教學領導行為，以及影響教學領導力與學生產出關係的調節變數(如學校規模)，並採用質性研究方法提煉教學領導力的核心成分，提出具有生態效度的操作性定義。

在質性研究中，研究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環境，充分地收集資料，並採用歸納而非演繹的思路來分析資料，對社會現象進行整體性的探究。這種研究注重情境分析、人與人之間的意義理解以及交互影響，可有效提升研究的生態效度。採用質性研究方法對教學領導力的內涵進行實證分析的研究多實施於20世紀90年代末，基於質性研究所提出的教學領導力操作性定義都注重情境因素、中介變數和調節性變數。伯雷茲(Blasé，J.R.)等人基於對中國小教師開放式問卷調查的發現，將教學領導力操作化為一個三維度定義，這三個維度分別是「與教師們接觸」、「促進教師專業成長」和「促進教師反思」。[21]索斯沃斯(Southworth，G.)對校長、校長所在學校的教師以及管理這所學校的行政官員等多種利益相關者進行半結構訪談，發現有效的教學領導力包括以下六種成分，分別是「勤奮工作」、「果斷」、「積極個性品質」、「可接近性」、「團隊工作」和「改進學校」。[22]

不難發現，研究者對教學領導力的操作性定義存在差異和分歧。目前，多數研究者同意教學領導力包含多個方面，是一個多維的結構，每一個維度對學校效能都有獨特的貢獻。[23]這與許多組織效能評估專家和組織社會學家的觀點一致，即通過多維的方式來確定效能是非常重要的，多維評估才能確保評估的內容效度。但是，對於教學領導力究竟是什麼以及不是什麼，它應該包括哪些核心成分，最重要的成分是什麼，各成分之間的內部關係如何，仍有待實證研究的跟進及研究者間的溝通。

教學領導力的測量建立在教學領導力概念界定的基礎上。也正是由於教學領導力定義的多樣性及其構成上的爭議，研究中的測量方式也存在分歧。在已有實證研究中，多數測評工具通過讓被試報告某種特定校長教學領導行為在一定時期內的出現頻率來描繪教學領導力表現，少數測評工具則通過報告校長在某種特定領導行為上的效能來評估，還有個別採用質性方式(如關鍵事件訪談)開展測評。歸納起來，較有影響力的測量工具有賀靈傑和墨菲開發的校長教學領導力評定量表(Principal Instructional Management Rating Scale，簡稱PIMRS)[24]、拉森(Larsen)開發的教學活動問卷(Instructional Activity Questionnaire，簡稱IAQ)[25]以及范德堡大學研究團隊開發的教育領導力評估問卷(Vanderbilt Assessment of Leadership in Education，簡稱VAL-ED)。[26]近些年來，少數研究者也通過質性和量化研究結合的方式，開發了體現本土特點的中國小教學領導力量表。總之，這些測評量表在維度劃分與具體指標上仍存在很大差異，每個量表的信度與效度(特別是結構效度和內容效度)也有一定的可提升空間。這種狀況直接導致不同研究者之間難以直接對話，制約了教學領導力的科學性與推廣性。

(二)缺乏相關的理論基礎

教學領導力研究的起源與發展都與實踐密切聯繫。1966年，科爾曼(Coleman，J.)發表了《教育機會公平調查報告》，指出決定學生成就水平的關鍵因素是家庭背景，而不是學校，[27]引發社會各界的廣泛關注。為了證明學校可以確保學生掌握核心課程，在學生髮展過程中扮演重要角色，美國教育界開展了轟轟烈烈的有效學校運動。正是在這場教育者自我救贖的運動中，教學領導力從一個實踐概念轉變成學術概念，步入研究殿堂。整體而言，教學領導力研究的應用性非常明顯，理論基礎缺乏成為制約本領域研究向高水平提升的一個主要因素。

理論是一個判斷或一系列判斷，他們通過澄清變數間的關係而形成有關現象的系統性觀點。理論分析能系統地、相互聯繫地釐清研究對象的內部構成，能鑒別出最為重要的因素，能為分析某種現象提供一整套解釋性框架。缺乏理論深度和理論引領，一個領域的研究容易陷入低水平重複，邁不開實質性步伐，難以取得實質性突破。

在過去的30年裡，教學領導力領域的研究者們意識到理論提升的重要性，有人採用自上而下的形式，借鑒管理學理論，綜合領導力、學校效能、教師發展等多個領域的研究成果嘗試建構理論框架，也有人採用質性方法自下而上歸納新的理論，但目前尚未出現能被廣泛接受的理論成果。范德堡大學研究團隊曾提出了一個以學習為中心的教學領導力理論框架。他們從領導行為的「關鍵環節」和「核心內容」兩個維度定義教學領導力，並從學校和教室兩個水平上分析教學領導力對學生產出的影響。[28-29]相較於以往單純從管理學視角構建的理論而言，這一理論框架綜合了學校效能、學習心理學、人力資源測評等多領域的最新研究成果，系統性更強，也具有一定的創新性，但略顯複雜，不夠簡明，不符合好理論的「省力原則」，因而並未在學界和實踐層面產生廣泛而深刻的影響。

缺乏理論的指引，對教學領導力內部成分的分析具有很大的隨意性，研究者從不同視角，基於不同證據和成果設置維度，增加或減少指標，這是教學領導力操作性定義多樣化的直接原因；缺乏理論的指引，對教學領導力相關因素的分析，包括對影響校長教學領導力的前因變數的分析以及對校長教學領導力影響的后因變數的分析，也缺乏系統性，而非有意義的配置，[30]這會在一定程度上影響研究的生態效度，使研究者難以深入解釋其研究發現。比如，有些研究沒能在不同組織水平(如學區、學校、教室、學生)之間建立聯繫，也就難以闡明某一領導行為如何在特定學區和學校情境下，在學校和教室水平上影響教師和學生的過程，無法探明教學領導力發生作用的機制，不能給實踐改進提供有價值的思路，為決策者和實踐者提供協助或所需的指導。

理論基礎的缺乏也使相關研究的知識積累受到影響。在教學領導力領域多數研究都是探索性的。研究者們總是通過數據驅動的方式探索某些學校特徵或校長領導行為是否對學生的學習產生影響，而非關注這些因素如何對學生的學習產生影響。或者，他們會建立比較複雜的模型，但由於沒有理論的支持，這些不同因素是如何與學生產生聯繫、為什麼會產生聯繫卻不得而知。[31]在實證研究中，很少有研究者在搭建模型的同時，與能解釋這些不同因素如何關聯的理論建立聯繫。也很少有研究在理論的基礎上形成假設，根據數據來檢驗是否該支持抑或拋棄該理論。理論支持不足，使教學領導力研究領域的知識處於零散的狀態。如何基於已有理論將這些知識系統化，或者基於這些研究發現及思考建構新的理論，已成為擺在研究者面前的迫切任務。

(三)教學領導力研究概念模型過於簡單

研究要分析某個變數的表現特點和變化規律，但又不能局限於此。隨著研究的深入，研究者要對變數的相關因素進行描述和預測，必要時還要通過實驗或准實驗探討變數間的因果關係。在探討相關關係的實證研究中，研究者所採用的概念模型在很大程度上影響著研究的深度。

在教學領導力研究領域，可用的概念模型主要有四種類型，分別是：(1)前因變數影響模型，探討校長個人變數或組織變數對教學領導力的影響；(2)直接影響模型，探討教學領導力作為自變數與一個或多個因變數的關係；(3)間接影響模型，探討教學領導力通過什麼中介變數對因變數構成影響；(4)相互影響模型，探討教學領導力與其他變數的相互關係。[32]在實證研究中，研究者所採用的概念模型及所涉及的變數各不相同，加之某些核心概念的操作性定義和測評方法也存在差異，導致本領域研究數量雖多，但難以達成一致結論。比如，有研究發現教學領導力對學生學業成就沒有直接影響[33]，但也有研究發現，校長通過建立良好的學校氛圍可以預測或提高學校的效能。[34]

在四種概念模型中，隨著模型複雜性的增加，研究的生態效度會不斷提升。模型過於簡單，影響校長教學領導力表現的各種情境因素和個人因素，以及在教學領導力與學生產出之間具有中介效應的因素，就可能被忽視，難以有效分析教學領導力的影響及作用機制。相對而言，間接影響模型和相互影響模型的生態效度更好。不少研究者採用間接影響模型開展了實證研究，已發現教學領導力對學生成就具有間接影響。校長教學領導行為與學校組織、學校氛圍、教師滿意度、教師集體效能、教學效能、教師行為以及課堂實踐等存在顯著相關，這些因素繼而又對學生的成績產生影響。[35-36]

但值得注意的是，目前研究者多採用簡單的模型設計，採用複雜概念模型開展實證研究的人非常少。賀靈傑對1980-2010年期間的130篇相關博士論文所使用的模型進行了分析，發現使用前因變數影響模型和直接影響模型的論文佔據大多數，分別為50％和36％；而使用間接影響模型的論文僅有12篇，佔9％；沒有人使用相互影響模型。之所以研究者少用複雜模型，重要的原因是數據收集和分析難度大。[37]

在研究設計中採用間接影響模型或相互影響模型，數據收集比較困難。首先，校長教學領導力的測評問卷通常由校長所在學校教師填寫，每所學校要選擇一個數量足夠、有代表性的教師樣本參與調查，被試量一般來說比較大。其次，複雜模型涉及的變數較多，每個變數都需要準確地測量，參與調查的被試不僅有校長本人和教師，而且有學生乃至家長等多種利益相關者群體代表，參與者眾多，時間成本高，有時研究者還需支付額外的被試費用。另外，複雜模型要探討教學領導力對學生產出的影響，需要獲得學生產出數據，這些數據必須是統一施測的標準化測評數據，難以獲得；如果想進行增值性分析，要有不同時間點上獲得的兩次測評數據，且兩次數據可以通過轉化成標準分或測驗等值處理後進行比較，數據收集難上加難。

採用複雜模型開展教學領導力研究數據分析難度也大。一般來講，數據分析有五個層次，分別是：(1)描述分析，體現數據的集中趨勢和/或變異趨勢；(2)單因素因果分析，即研究一個變數對另一個變數的影響；(3)有控制的單因素因果分析，就是在控制了一個或多個其他變數的情況下，探究兩個變數之間的關係；(4)多元分析，這涉及分析多個因素對某一特定變數的不同影響；(5)高級建模，指通過驗證性因素分析、多水平分析或結構方程模型來探索多個自變數和因變數之間的關係(包括變數的調節或中介作用)。複雜模型分析不僅需要研究者掌握最高層次的分析技術，而且能根據研究設計和數據結構綜合、靈活採用多個層次的分析。然而，統計分析的使用不僅建立在數據本身的結構與質量之上，而且對研究者的數據處理能力要求也很高，這在很大程度上限制了研究者的選擇。

三、教學領導力研究的未來展望

教學是學校的中心工作，教學領導力是校長核心領導力。在當前以學習者為中心的教育理念廣泛傳播、學校教育質量與校長專業發展備受關注的大背景下，教學領導力將一直作為相關政策、實踐和研究中的熱點。展望未來，研究者要在繼承前人研究成果的基礎上，針對存在的問題進行反思與改進。

(一)自下而上與自上而下相結合，建構具有實踐指導性的理論框架

理論建構是教學領導力領域研究向高水平邁進的關鍵。理論建構的方法分兩種。一種是自上而下的演繹法，研究者可以借鑒管理學、領導學、學校效能、教師發展、學習心理學等相關領域的研究成果，提出有關教學領導力構成與作用機制的若干假說，然後通過數據收集與分析予以驗證，從而形成一個判斷或一系列判斷，以系統的方式解釋教學領導力現象。這種方法不僅可以探討教學領導力的內部構成，而且可以深入探討各成分之間相互作用的關係；不僅可以分析影響教學領導力和被教學領導力影響的各種因素，而且可以通過相互影響模型探討教學領導力發揮作用的機制。但需要指出的是，這種方法所建構的模型，尤其是複雜模型穩定性和可驗證性比較差，生態效度也不理想。第二種理論建構方法自下而上地進行，研究者在實地情境中收集有關數據資料，描述所發生的事件，然後經由詮釋性分析、結構性分析和沉思性分析提出紮根理論。這種方法從原始資料中歸納概念，並在概念之間建立聯繫，形成一個統一的、具有內在聯繫的整體，從實踐中建構理論，能發現教學領導力中的重要成分及與其緊密相關的關鍵變數，從而更好地解釋教學領導力的形成與作用機制，具有更強的實踐指導性。因此，在未來，研究者要將自下而上與自上而下的方法結合起來，通過混合設計和三角互證，建構實踐指導性強且信效度良好的通用理論框架，引領研究與實踐。

(二)開發標準化測評工具，編製多樣化的常模

如前文所述，在教學領導力領域，核心概念界定與測量的多樣性在一定程度上導致了研究結果的不一致，不同研究之間難以對話。研究者通常在特定的文化、情境和條件下定義教學領導力和開發量表，具有一定的特異性。比如，PIMRS量表設有一個維度「校長經常與師生接觸」[38]，考察校長在課間與師生非正式接觸、進入教室與師生討論學校事務、參加課外文體活動、幫教師臨時照管課堂、直接指導教師教學或學生學習等行為發生的頻率。這一維度體現了典型的美國國小教育文化特性。美國在校長選聘上不太強調候選人必須具有成功的教學經歷，多數校長缺乏課程與教學的專門知識，儘管國小的規模不是很大，但行政事務繁忙，校長很少將精力投入在具體教學事務上，這在很大程度上限制了教學領導力的發揮，所以研究者在量表中強調這一維度。而在大陸地區，校長多數是優秀教師出身，比較擅長也習慣於指導教學事務，但受撤點並校、城鎮化、辦學集團化等政策的影響，學校規模通常比較大，在這樣的大規模學校中，校長不能陷於事務性工作中，必須抓大放小，注重學校的願景領導和文化建設，加強中層幹部隊伍建設使之共享教學領導力，重視校本課程開發與課程體系建設。兩國的教育體制不同，特定類型學校的實際情況也有差異，所以教學領導力測評的側重點也會有很大不同。在文化和情境多樣化的背景下，要擴大研究者之間的交流，研究者必須在理論建構的基礎上開發跨文化、適用於多樣化情境和條件的標準化測評工具，同時編製適用於不同國家、不同情境、不同類型學校的常模，既照顧了學校的差異，又使研究成果的比較和研究者間的對話成為可能。

(三)結合大規模測評項目收集數據，探討教學領導力作用機制

在教學領導力領域開展實證研究，數據收集與分析都存在很大的難度。比如在，國小階段，包括小升初過程都沒有大規模的標準化學業成就測試，學生家庭社會經濟地位(SES)等關鍵信息也需研究者自行收集，數據來源的限制使得研究者很難進行嚴謹的研究設計，控制無關變數對學生學業成就的影響，使研究的內部效度受到威脅。針對這些問題，賀靈傑曾提出過兩個可能的解決方案：一是只研究概念模型中部分變數與領導力之間的關係。這是退而求其次的選擇，但並不是沒有什麼價值，設計良好的研究亦可做出有意義的貢獻。這些研究可以側重於前因變數(如性別、經驗、專業知識)與教學領導力之間的關係，或者領導力通過中介變數(如教學組織、員工能力、學習環境、教師承諾、教師滿意度等)對學生髮展的影響等。第二種方案是儘可能在院系或相關研究中心主持的大型資助項目下進行研究工作，這樣就有機會獲取數據，採用複雜的概念模型和更先進的統計方法，如多元統計、結構方程模型等。這類研究受資金和研究基礎設施的影響較小，一般不會超出研究者的能力範圍。一個利好的消息是，2015年，國際學生評價項目(PISA)實施了第六輪測評和調查，調查數據即將面向全球研究者公開。這一輪調查在上一輪對校長領導力、教與學等關鍵變數進行問卷調查的基礎上，增加了教師問卷，收集了有關教師專業發展、自我效能感、工作滿意度等方面的數據[39]，數據充分，研究者可以使用這些公開數據，採用複雜概念模型及多水平分析、增值性評價等複雜統計分析技術，深入探討教學領導力的發展與作用機制。

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