「新專業主義」背景下的英國教師專業發展

作者簡介：呂傑昕，上海師範大學教育學院副教授。上海 200234

內容提要： 「新專業主義」強調專業標準、績效與持續性專業發展，已主導了英國教師專業發展政策近20年。其產生與發展的背景根植於新自由主義的執政模式，極大地挑戰了傳統的英國教師專業發展理念。時至今日，「新專業主義」在英國的實施仍面臨很大的困難和質疑。

關 鍵 詞：教師專業發展 新專業主義 專業標準

本文系「上海高校高峰高原學科」、「上海高校智庫」研究成果。

進入21世紀以來，發達國家首先開始把教師和教師的專業發展置於影響教育事業發展的中心位置。OECD在2005年出版了研究報告《教師的重要性：吸引、發展並留住優秀教師》，並在此基礎上設計、實施了「教師教學國際調查」項目(簡稱TALIS)，其目的是通過國際比較的數據發現差距、幫助各國審視並發展相關政策，以提升教師專業的吸引力和有效性。[1]相對於發達國家，第三世界發展家的教育需求雖然主要在教育經費和硬體建設上，但教師因素的重要性也日漸突出。UNESCO在《教育2030行動框架》中將教師的培養與專業發展列為第四項目標之一，提出要持續不斷地提高合格教師的數量，並促進發展家之間在教師培訓中的合作；[2]UNESCO統計局則從2013年開始持續跟蹤全球教師需求的統計數據，不斷警示各國的教師需求。[3]在其統計中，到2030年之前的教師需求為350萬，位列全球之首。[4]

在教師的重要性日益凸顯的背景下，許多國家都開始關注教師專業發展，並制定相關政策，在國家層面對教師專業發展進行制度設計。但是，在所謂教育分權制的發達國家中，並未曾有過由國家直接干預教師專業發展的制度和文化基礎。二戰後至1970年代的英國，雖然中央政府逐漸加大了對教育事業的干預力度，但仍基本屬於分權制國家。在石油危機衝擊下，奉行新自由主義的撒切爾政府開始改變這一格局，加大了對教育事業的中央調控甚至是直接管理，後繼的歷任政府逐漸開始並加強了對教師專業發展的政策設計。英國學界用「新專業主義」(New Professionalism)來指稱其政策與相應的實踐。

一、何謂「新專業主義」

(一)要素及其不同理解

從時間階段的角度來看，「新專業主義」是指1990年代後期以來英國政府在進行教師專業發展制度設計時所秉持的理念。但對於其內涵，不同學者有著不同的界定。從已有的相關說法來看，「新專業主義」包括三個核心要素：(1)專業標準的國家框架，即從國家角度對教師的專業價值觀、能力和行為等進行界定；(2)績效問責，即根據教師的行為和學生的學習效果來評價教師的專業性程度；(3)持續性專業發展，即教師應終身學習，通過不斷參加學習和培訓項目來豐富專業內涵。①然而，在支持者與反對者的視角中，這三個核心要素卻有著不同的意義。

在支持者視角中，這三個核心要素的意義在於：(1)通過專業標準框架，使教師的專業發展與社會需要、學生需求結合起來，而不僅僅是教師盲目地按照自己的想法進行專業發展；(2)通過績效管理，可以為教師專業發展設定目標，並在專業標準框架下將此目標與學校教育目標、國家教育目標保持一致，更可以讓公眾知曉教師的執教能力和教育效果；(3)通過持續性專業發展，使教師成為終身學習者，在學習中不斷發展專業能力，適應社會變革的需要。[5-8]

而在反對者視角中，這三個核心要素的意義則是：(1)所謂專業標準框架，其實把教師降格為一種「准專業」人員甚至是技術工人，因為專業人員應享有充分的專業自主權，而不是外部人員為其強加的標準；(2)所謂績效管理，其實是管理主義對學校教育的侵犯，並不符合教育學的規律；(3)所謂持續性專業發展，只是政府的行政命令要求，並不符合教師實際教學的需要。[9-11]

值得注意的是，從英國學界的討論情況來看，支持「新專業主義」的聲音有兩種情況：一種是在「新專業主義」尚未左右政府政策之前發表的；另一種則是受政府資助進行的委託研究。而更多的研究者和教師則是站在「新專業主義」的反對立場上。造成這種狀況的原因在於，從歷史背景來看，「新專業主義」侵犯了教師的專業自主性。

(二)背景

在傳統上，人們對公共專業人員的認知大多認同塗爾乾的觀點，即專業人員營造出「道德環境」(Moral Milieux)。當新的勞動力市場分工和工業貿易逐漸崛起並瓦解傳統道德的時候，專業人員是保持社會凝聚力和穩定性的力量。[12]傳統英國社會對專業人員的看法與塗爾乾的觀點類似，即專業主義是防衛個人私利的壁壘、是促進社區共同利益的重要手段。正如20世紀初的英國著名學者R.H.托尼在《貪婪社會》中所說：「專業人員可以變得富裕，但無論從對他們自己還是對公眾而言，他們所從事的專業的意義不是賺錢，而是創造健康、安全、知識、好的政府和法律。」[13]二戰後到70年代，人們對「專業主義」的看法維持著傳統的模式：專業人員按照專業倫理提供公共服務，具有自主和自律的專業權利。在這一時期，「專業人士=專家」，掌握著專門知識、知道「如何做」，社會公眾和政府無法挑戰專業人士在專業領域內的領導者地位。[14]在這一時期，英國教師在專業性和專業發展上也享有充分的自主權，被稱為教師專業發展的「黃金時期」。[15]

然而，到了1970年代後期，在石油危機的影響下，推崇市場競爭和自由選擇的新自由主義佔據了英國民意的主流。從1979年到1997年，保守黨開始了近18年的戰後最長執政時期，新自由主義成為官方的執政導向，教育等公共服務行業中也越來越多地採用市場機制。在有的學者看來，「新專業主義」正是崇尚效率、競爭、監管與問責的新自由主義的產物。而自80年代以來，與新自由主義一脈相承的「新管理運動」(New Management Movement)逐漸主導了英、美、澳等國的政府機構改革，各國政府在公共事務中越來越強調「經濟」(Economic)、「效率」(Efficient)、「效益」(Effective)的「3E」原則，從而也就促成了「新專業主義」在各國不同專業領域的流行。[16]正是在這樣的背景下，英國政府要求教師更多地承擔起面向社會和家長的責任，國家課程標準開始發布、教育標準辦公室(Ofsted)開始建立。如果我們從「新專業主義」強調標準和問責的角度去看，「國家課程」就是對教育標準的設定，教育標準辦公室的建立則是最重要的問責機制，這二者雖然不是直接關於教師專業發展的政策，但卻極大地挑戰了教師作為專業人員的絕對自主地位，成為教師專業發展的重要制約因素，也是後來諸多教師專業發展政策出台的背景。因此可以說，「新專業主義」從撒切爾政府就已經埋下了伏筆。而從布萊爾政府直到卡梅隆政府，則進行著全面的「新專業主義」式的政策改革。

二、「新專業主義」下的教師專業發展政策

如前所述，一些學者將1970年代以前稱為英國教師專業發展的「黃金時期」，因為這一時期教師可以完全像專業人員一樣，自主決定專業標準、自主進行專業發展、自主根據專業知識進行專業實踐。但還有的人認為，這一時期既沒有明確的專業標準，也沒有有效的、公之於眾的專業評價，所以這一時期的教師行業根本稱不上是一個「專業」。持有後面一種觀點的恰恰是時任英國首相布萊爾的教育顧問、新工黨教育政策的首席設計師Michael Barber。1997年，布萊爾高舉著「第三條道路」、「新工黨」的大旗開始組閣。但在教育政策上，卻延續了保守黨政府在教育上強調「標準」與「績效」的特點。[17]因此，布萊爾政府的教育政策被嘲諷為「新右派」，甚至「比右派還要右」。而在教師的相關政策上，正是布萊爾政府開始了系統的「新專業主義」的改革。此後的布朗政府和上一屆的卡梅倫政府則延續了這種「新專業主義」的方向，直至今日仍面臨極大的爭議。

(一)早期倡議：《教師：迎接變革的挑戰》綠皮書

1998年，英國教育部②發布了一份名為《教師：迎接變革的挑戰》(Teachers：Meeting the Challenge of Change)的綠皮書，第一次提出了「新專業主義」的說法，被認為是「新專業主義」開始主導英國教師專業發展政策的標誌，此後直至今日的英國教師相關政策均和這份綠皮書的指導思想一致。該綠皮書中說道：「孤立的、缺乏問責的專業人員獨自決定課程和教學方法，不考慮外部世界的需要。這種時代已經一去不復返了……」該綠皮書對當代教師專業特徵的陳述包括：[18](1)對教師自己和學生都抱有高期望；(2)接受問責；(3)承擔個人和集體的責任，提高教學技能、豐富學科知識；(4)在進行(課程與教學)決定時，應基於全國甚至是國際範圍的有效證據；(5)與學校的其他同事一起工作；(6)歡迎來自家長、產業界和其他校外群體的幫助，以使學校取得成功；(7)參與變革並促進創新。

在《教師：迎接變革的挑戰》的設想中，教師要承擔更大的績效責任、合作進行課程教學、勇於創新和發展。為了激勵教師，還在1999年推出了配套的教師工資方案，[19]其目的是達成一個有效的教師評價和薪酬系統：(1)進行新的教師評價安排，包括針對共同目標的年度績效評價；(2)根據績效門檻設定薪酬方案；(3)教師在達到績效門檻時，同時要有高水平的能力、成就，以及對教育事業的信念；(4)達到績效門檻以上的教師，可以獲得更高的薪酬水平，也會被賦予新的專業期望。[20]

該綠皮書主要在兩個方面對後來的英國教師專業發展產生了影響：一方面，把「問責」直接引入到對教師的要求當中，從而促使教師在專業發展時不僅僅考慮個人需求，也要考慮國家課程標準和績效要求；另一方面，嘗試建立了基於績效的教師薪酬方案，從而使得教師專業發展有了薪酬激勵的動力。而這兩個方面發展到後來，就造成了今日英國教師專業發展強調「標準」、「問責」和「績效」的現狀。

(二)建章立制：專職機構與專業標準

在發布了《教師：迎接變革的挑戰》綠皮書後，英國教育部所需要的是一個執行機構。2004年，英國教育部在其五年規劃中，進一步重申了對教師專業發展的「新專業主義」立場，並且歸併相關部門建立了專職機構。在該名為《為兒童與學習者的五年戰略》的五年規劃中說道：「師資隊伍的改革將以新專業主義引領教師，對學生成就做出最大貢獻的教師、持續不斷地發展自身專業能力的教師、幫助其他教師發展專業能力的教師，都將獲得職業生涯的發展與薪酬上的獎勵。」[21]為了設計並落實改革的措施，英國教育部同時決定拓展原有的教師培訓署(Teacher Training Agency)的功能，將其從職初教師培訓拓展到教師的終身專業發展，名稱也改為「學校教師培訓與發展署」(Training and Development Agencyfor Schools)。由該機構作為教育部的直屬機構，承擔如下職責：(1)統一在學校中所使用的職業和專業標準；(2)為各地的教師專業發展提供清晰的、高質量的指導和人力資源支持，並領導各地的相關活動；(3)監督教師專業發展在各個地區和各個學科的質量與覆蓋情況；(4)在適當時協調特定的教師專業發展項目。[22]卡梅倫政府上台後，該機構在2012年改名為「教學署」(Teaching Agency)，其後又在2013年併入國家教學與領導力學院，但其發展方向沒有改變，仍舊按照標準、績效、終身發展的思路致力於提升教師專業水平。

早在2001年，英國教育部就出台了《教師標準框架》(Teachers』 Standard Framework)，2002年由當時的教師培訓署和標準局頒布了《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》，但都僅僅針對教師的入職標準，並沒有基於教師終身發展的專業標準。在學校教師培訓與發展署成立后，首要事項就是修訂框架，建立貫穿教師職業生涯的專業標準。2005年，該署發布了《教師專業標準框架》(Professional Standards for Teaching Framework)，將教師專業發展分為5個階段，按照專業屬性、專業知識與理解、專業技巧三個領域分列了共計41項專業標準。[23]

2010年卡梅倫政府上台後，在2011年頒布了新的《教師標準》，並於2012年9月開始實施。新的《教師標準》將教師專業標準簡化為「教學」(Teaching)與「個人和專業品德」(Personal and Professional Conduct)兩個部分，其中「教學部分」有8類35項標準，「個人與專業品德」部分有粗略的3類7項標準。隨後，卡梅倫政府又在2012年主導議會通過了《2012年教育條例——學校教師評價》，[24]按照新的標準對教師進行考核。

(三)政策實施：中央設計與地方實施

在確立了執行機構和執行標準之後，「新專業主義」改革開始深入到教師專業發展的實際項目。當然，在此之前英國教育部就曾經在1998年的「國家讀寫算戰略」(National Literacy and Numeracy Strategies)項目中進行過針對性的教師培訓，甚至是系統的教師專業發展項目設計，例如2004年推出的《卓越與樂趣：國小階段的教與學》(Excellence and Enjoyment：Learning and Teaching in the Primary Years)。而這些早期的項目，卻被批評為具有太多「培訓」的性質，只是具體的教學技術的培訓，並不能深入地促進教師專業發展。例如，「國家讀寫算戰略」的培訓時間非常短，用同一套培訓方案培訓所有學科、所有專業發展階段的教師，形成了一種「一刀切」(One-Size-Fits-All)的傳統，這種項目只遵循預先設定的培訓方法，而沒有考慮到教師的已有知識和先前經驗。[25]

而在「學校教師培訓與發展署」建立之後，情況發生了很大的改變：(1)「學校教師培訓與發展署」同地方教育當局合作開展項目，儘管項目由其進行統一的設計，但地方有開展的靈活度與自主權，學校也有選擇權，這就避免了「一刀切」的弊端。(2)英國政府開展了類似示範校的「國家教學學校」(National Teaching School)項目，將英格蘭分為9個大的區域，在9個大區域內選取優質中國小成為「國家教學學校」，由這些學校為所在區域的教師提供專業發展項目，現在英國政府的目標是到2016年10月建成600所這樣的示範校。[26]這就使得教師專業發展項目更「接地氣」，而不局限於中央統一設定的僵硬框架。

三、「新專業主義」的實施情況

「新專業主義」在英國走過了將近二十年的發展，然而對英國這樣的傳統分權制國家來說，這一急速轉型也帶來了很多問題。

(一)教師專業發展需求的矛盾

在「新專業主義」的背景下，政府加強了對教師專業發展活動的干預。然而，有研究指出，教師個體、學校和整個國家教育系統對教師專業發展的期望與需求不一，由於學校面臨達到國家目標的壓力，教師的個人發展需求就被認為不如學校的需求重要，而校長也不得不在本校的教師專業發展活動中盡量滿足國家的需求。[27]而且，隨著中央政府的要求越來越多，這種矛盾就越來越糟糕。在教育標準辦公室對教師專業發展活動的督導中，2002年的督導結果是「大約70％的學校可以認定教師專業發展需求，並將其直接列入全校的發展與改革計劃之中」；[28]到了2006年的督導結果則變成了「只有最好的學校才能很好地平衡個體需求與組織需求」，「學校的教師專業發展安排仍傾向於主觀，約1/3的學校傾向於依賴教師對個人需求的臆測，或者是依靠學科帶頭人來認定發展需求，在這些學校，對教師個人專業發展的規劃是很弱的，僅有少數的個人培訓計劃」。[29]

(二)學校教師專業發展活動缺乏戰略規劃

「學校教師培訓與發展署」資助的研究結果認為，學校層面對教師專業發展活動沒有戰略規劃。所產生的結果就是，教師專業發展活動傾向於碎片化，很多活動是由外部人員或機構所舉行的一次性活動。而在教師專業發展活動的組織者上，只有政府官員和教育部被認定為主要的教師專業發展活動組織者，二者的統計頻率分別為72％和67％。除此兩個群體之外，教師專業發展活動的組織者甚廣，幾乎所有類型的專業人士都在教師專業發展活動的組織中扮演某種角色。促進教師參加專業發展活動的原因也是個人化的，沒有與集體決策或者總體戰略設計相結合。有三項原因得到「多」或「很多」的回應頻率大於60％(見表1)：學校、教師個人的主觀選擇、與部門領導協商的績效要求；相反，同伴間影響和個人職業發展的需求都沒有產生足夠大的影響。[30]

(三)專業標準、績效管理和專業發展之間尚未有緊密聯繫

儘管「新專業主義」強調「標準」、「績效」和「專業發展」，但是在學校的實施過程中，這三者之間的聯繫卻不緊密。有研究指出，在評價專業發展活動時，學校最常使用的評價工具就是調查問卷，但這樣的調查或問卷在結束后，沒有帶來對學校系統或教育實踐的更深入反思。[31]教育標準辦公室的督導報告中也認為：「很少有學校去評價教師專業發展活動對教學質量和學生成就的影響，因為在專業發展活動的規劃階段，就沒有認定出所期望的產出。」[32]此後，無論是外部機構還是「學校教師培訓與發展署」資助的研究都沒有顯示出情況有任何的改善，教師專業發展活動缺乏有效的評價，即便有評價的情況下，評價結果與預期產出、特定標準、項目經費使用效率也沒有任何關係。[33-34]造成這種情況的原因一方面是因為專業發展活動本身就缺乏戰略規劃，另一方面也在於教師專業發展活動與學生成績、行為表現之間的聯繫本身就是隱性的。這也從實踐層面說明了，「新專業主義」在理論上的合理性需要進一步加以驗證。

四、對「新專業主義」改革取向的反思

從現狀來看，以「標準」、「績效」和「持續性專業發展」為標誌的「新專業主義」不僅已經成為英國政府制定教師相關政策的指導思想，而且在很多國家、很多傳統的「公共行業」也有類似的表現。[35]進入21世紀以來，很多國家的專業特徵日益由政府來決定，而政府也成了界定專業性的主要利益相關者。大部分專業都使用了政府的專業標準，或者至少被政府進行規範；越來越多的公共系統強調績效與問責，或者至少將績效因素加入薪酬的獎勵機制。

但對於教師行業而言，這無疑是一種巨大的挑戰。美國學者安迪·哈格里夫斯早在2000年時就對這種情況表示過擔憂，他將教師專業化的歷史發展劃分為四個階段：(1)1960年代以前——前專業化階段，教學被視為簡單的轉化工作，只需要很少的理論知識；(2)1960到1980年代——自主化階段，教師行使自己的權利，決定所使用的教學法；(3)1990年代——同僚階段，教師構建合作性專業學習文化；(4)1990年代晚期以後——後現代階段，在最後這個階段中，政府的引導與舉措將課程政策集中化，將績效管理與標準化基礎的框架聯繫起來。哈格里夫斯認為，這在一方面提升了教師的專業地位；另一方面，由於引入了所謂「經教學實踐證明有效」的策略、外部生產的教學材料、降低了教師進行批判性反思的水平，也降低了該行業的專業性。[36]與哈格里夫斯的擔憂類似，英國學界也有人指出，「新專業主義」其實是「再專業化」(Re-Professionalisation)甚至是「去專業化」(De-Professionalisation)，因為「新專業主義」下的政府重新界定了「專業」的內涵，將「績效」、「問責」的因素加入到對教師專業的界定與評價中，教師不再是一個自主、自律的專業，面臨著越來越多的外部的評價與挑戰，教師的專業發展也要越來越多地服務於國家整體的教育戰略與設計。

反觀國內，儘管我們也在某種程度上強調「標準」——下至備課組教研活動、上至國家級教學競賽都要圍繞課程標準，而且我們更強調「持續性專業發展」——不僅規定專業發展時數、還有一整套的職稱晉陞體系，但教師專業發展項目似乎沒有面對如此大的挑戰。原因大概在四方面：(1)教育傳統不同。英國傳統上是教育分權制國家，教師自主確定教學目標、教學內容與教學材料，專業發展也享有很大的自主權；而在傳統上教師按照既定的(國家或地方確定的)課程標準和教材進行教學，專業發展活動也以一致的課程標準和教材為基礎。(2)課堂教學工作量的差異。英國國小教師是全科教師自不必言，中學教師每周授課20-25學時並且要同時任教4-5個年級，在這樣的工作量下，英國教師參加專業發展活動難免會有更大的抵觸情緒。(3)專業發展項目應基於學科。英國的科學教育研究者指出，各種「持續性專業發展」項目之所以不受科學教師歡迎，是因為滿足不了科學教師在學科知識發展上的需求；[37]而的教師專業發展基本上是圍繞學科進行的，專業發展項目的帶頭人往往是某個學科教學的專家。(4)專業發展項目應基於教師「質的發展」，而不是量化的、可見的數據和行為。很多英國學者之所以批評現有的專業發展項目，是因為這些項目的目的只是讓教師習得某一種教學技能、改變某一項教學行為、提高學生在某個領域的成績，而不是加深教師對教育本質的理解和使命感，使得教師的專業性降格到技術人員的層次。

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