群文閱讀如何在學校落地|教研

近年來，群文閱讀在巴蜀大地落地生根，催生出一大批特色鮮明的群文閱讀教學策略、課堂模式實踐，創造性地開展項目研究活動，促進了學生閱讀素養和閱讀品位的提升。

本期，我們聚焦部分學校和教師對群文閱讀課題的實踐，看群文閱讀在本土適切整合中的銳意創新。

「我們來進一步深入比較這兩組文章，看看它們在敘事、情感基調、語言風格三方面有什麼不一樣的地方？」

「這樣的語言真是各有其美，它們為什麼會呈現出這樣完全不同的特點呢？」

在成都市龍江路國小教師胡軍執教的群文閱讀課「讀文知人」上，她嘗試帶領學生通過自主閱讀，穿行在現代文壇兩位著名的才女作家——冰心和蕭紅的4篇極具個人文學風格的散文作品里。

龍江路國小自2014年起，開始進行群文閱讀中課內閱讀與課外閱讀的結合策略研究，胡軍的「讀文知人」一課便是嘗試之一。

如何以課內教材為依託，以課文為群文議題的生髮點，由此走向廣闊的課外閱讀？

「我認為關鍵在於教學目標的確定，要清楚選擇群文閱讀課的依據是什麼。」胡軍說，設計「讀文知人」一課，源於學生在六年級下期學習了教材里冰心的《山中雜記》一文後，學生問她，冰心文章的語體風格為何如此獨特，她所有文章都是這樣嗎？

胡軍發現，要回答學生的疑問，僅依託課內教材的閱讀是無法實現的，必須把學生的閱讀觸角延伸到課外，而群文閱讀是最佳的選擇。

於是，胡軍找到了一個無論是成長經歷還是文學個性都和冰心迥異的同時期女作家——蕭紅，篩選了兩人各兩篇適宜六年級學生閱讀的散文，包括教材課文《吹泡泡》，及課外文章《往事》《永遠的憧憬和追求》《祖父死了》。

課堂上，胡軍採用「群文齊讀」的方式，讓學生通過「將作品歸類、填表格」，感受文章在敘事、情感基調、語言風格上的不同。后又出示兩位作家的資料，讓學生猜文章分別是哪位作家所寫，最終形象感知，正是因為早期家庭環境和生活經歷不同，造就了她們的文學風格不同。由此，學生對「知人」這種文學鑒賞的方法有了初步認知。

「群文閱讀的使用，不是無根之木，也不是追求『時髦』，而是基於課堂和學生。當課內文本無法滿足學生閱讀需求的時候，就可以藉助群文閱讀。」龍江路國小教師李怡認為，群文閱讀教學目標的確立，必須基於《語文課程標準》對每個學段的閱讀要求。例如「讀文知人」一課，在設計上就是遵循了課標中提到的：對閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。

針對不同體裁、不同題材的閱讀材料，龍江路國小研發了課內外結合的群文閱讀課型。

「導意」型，即通過多篇文本閱讀，把握文本意象及意象之間的聯繫，深入理解文本內在的價值取向。比如，基於六年級上期第六單元「戰爭」，設計「自古英雄出少年」群文閱讀課，分梯度分層次細化學生對戰鬥小英雄的認識，感受「少年英雄文化」的豐厚和悠遠。

「導思」型，拓展視野，從實現一元思維到多元思維的轉變，低級思維到高級思維轉變。例如，基於六年級「往事」單元，教師閆薇設計「走近魯迅」一課，引導學生從多角度全方位去認識人物、判斷事情。

「導法」型，結合語文課程標準，單元訓練目標設定閱讀方法及表達方法的訓練點。教師吳讓潔根據課標第三學段閱讀要求中提到的「在閱讀中了解文章的表達順序，初步領悟文章的基本表達方法」，設計了「趣讀寓言尋密碼」一課，引導學生髮現寓言的諸多文體特點，感受巧妙的寓意表現方式，提升寓言認知和閱讀、運用能力。

群文閱讀搭橋，銜接生活經歷與習作表

「看著大家臉上燦爛的笑容，我也情不自禁地笑了起來。午後的陽光暖暖的，灑在我們身上，好像披上了一層薄薄的輕紗。這時，我突然明白了什麼，臉上的笑容更燦爛了。……」

這是成都市錦西外國語實驗國小學生余朦在上完群文閱讀課「精彩的結尾」后，修改自己習作《野炊》的結尾，而原本的結尾是：「這次野炊，讓我懂得了勞動讓人快樂的道理。」

單元習作教學是國小語文學科的重要教學內容，教師在進行習作指導時，需要幫助學生從不同角度搭建與生活的橋樑，將生活經歷與習作表達自然銜接。

「通過多次實踐，我們發現群文閱讀就是這個橋樑。」在錦西外國語實驗國小校副校長李海容看來，群文閱讀整組出示文章的方式，可以將讀和寫緊密結合，引導學生通過對一組文章的比較、分析、統整，從內容、體裁、表達技巧等方面獲得更直觀與深刻的寫作方法。

如何以群文閱讀為紐帶開展習作教學？學校「國小語文群文閱讀背景下單元習作教學策略研究」課題組，梳理了北師大版教材三至六年級的單元習作教學內容，每學期選擇4個主題進行群文閱讀的讀寫結合教學。

例如，五年級下冊第三單元「假如我是……」的習作指導中，單元訓練點為：練習寫假設類想象作文。為了完成這一訓練要素，課題組選擇了5篇文章，所呈現的內容各不相同，以啟發學生在習作題中的「我」有多種指向：《假如我是爸爸》，「我」是生活中的某個人物；《假如我是哈利·波特》，「我」是某本書中的角色或幻想中的角色；《假如我是一片雪花》，「我」是生活中的某種事物；《假如我是一條魚》，「我」則是某種動物。「通過一組文章的閱讀，既可以引導學生展開想象，換個角度看自己，又讓他們了解了想象類作文的內容、體裁特點。」李海容說。

群文閱讀教學一般由「讀、議、思、整」等閱讀活動構成，而群文背景下單元習作教學課堂則多了兩個環節：「仿」和「創」。

「仿」是仿造嘗試，即在學生集體建構和達成共識的基礎上，教師引導學生仿造選文的表達方式，進行口頭創編，嘗試運用所學的表達方式。

李海容執教的「精彩的對話，出乎意料的情節」課堂上，引導學生閱讀《大象舅舅穿衣服》《大象舅舅算電線杆》等5個故事。在達成「作者通過精彩的對話來講故事」的共識后，李海容請學生現場仿寫大象舅舅和小象的對話，推動故事發展。

學生們仿寫出各種精彩的對話並分享，在老師引導下，對比原文所寫，又發現作者在情節安排上總是出乎意料之外。此時，學生在閱讀5個故事並仿寫的基礎上，掌握了故事創作的兩個秘訣——生動的對話和出乎意料的情節，然後，教師安排了寫作環節：聯繫自己的生活經驗，從《大象舅舅開門》《大象舅舅講故事》《大象舅舅寫一首歌》中任選一主題來寫，完成了「創」。

「通過群文閱讀的教學方式，學生拓展了寫作表達思路，解決了習作無素材的困擾。」根據課題組統計，全班45個學生的創寫作品中，沒有一個故事情節與他人雷同。

「群文閱讀背景下的讀寫結合不同於平常的習作範文引用，它特別講究結構化地呈現一組文章，讓學生在不斷地閱讀、比對、分析、統整中自主發現習作的方法。」李海容說。

藉助群文閱讀策略，開啟群書閱讀課堂

群文閱讀旨在通過一篇帶多篇、課內帶課外、整本書閱讀的課內閱讀實踐，撬動整個語文課程改革。能否把範圍再擴大一點，藉助群文閱讀教學的形式，開啟群書閱讀的課堂？

成都市草堂國小的老師們展開了實踐，申報子課題「群書閱讀教學策略研究」，探索群書閱讀教學之路。「孩子感興趣的話題、議題、成長問題等，都可以是群書閱讀的出發點、凝聚點和衍生點。」草堂國小校長藍繼紅認為，群書的選擇權在學生手中。

電影《狼圖騰》上映時，激起了六年級孩子對以「狼」為題材的書籍的閱讀興趣，老師引導學生選擇能豐富認識、促進多元思考的書籍進行閱讀，促進對豐富而複雜的狼性的思考；幾位一年級小朋友的媽媽無意中發現孩子開始焦慮「死亡」的話題，於是《再見了，艾瑪奶奶》《獾的禮物》《一片葉子落下來》等溫暖的繪本故事走進了閱讀課堂，讓孩子們了解其實死亡並不可怕。……

議題有了，書本如何選擇？

以「書評」為「藥引子」，幫助學生學會積累選擇書目的策略。在教師梁慶蓉指導的「狼」系列群書閱讀中，學生充分讀議《狼圖騰》線上線下的相關書評，並嘗試根據其他幾本關於「狼」的書籍評價，選擇自己即將閱讀的「狼」系列書籍。書評激發了學生閱讀這類書籍的興趣，使他們能夠輕鬆愉快地接納書籍。

除了書評，在學校的實踐中，目錄、名家推薦語、序言、購書網站宣傳語、作家信息等，都可以發揮「藥引子」功能，作為『淘』書階段閱讀指導內容。

書選好了，學生們的閱讀也隨之展開。如何通過課堂教學，幫助學生將群書讀得更深入、細緻，以改變「囫圇吞棗」式的閱讀狀態？

曹璐老師為四年級五班學生上的「生之何幸」群書閱讀課前，孩子們用了好幾天的時間閱讀了4個繪本。課堂上，孩子們首先分享了書中打動自己的文字或畫面，無一不跟「生命」相關。

「大家有這麼多感受，那我們就在現場開一個生命感悟讀書研討會怎麼樣？」曹璐將孩子們分成4組，每組快速回讀一本書，每個學生根據對書的理解和感受，提取關鍵詞並寫在卡片上展示。一名學生對《生命的故事》提取了「漫長」一詞，她說：「書中不管動物還是植物，都經歷了很長的演變歷史，並且還在繼續」；一名學生圍繞《小威向前沖》寫下了「奮鬥」，他認為書中生命是在不斷競爭、奮鬥中誕生的；《我們去釣魚》一書，有孩子讀到了「珍貴」，也有孩子讀到了「傳承」；而《小島》，學生給出了「連接」的關鍵詞。

在共同探討下，老師和學生達成共識：生命的起源是偶然又是必然的，每一個生命都是幸運的，都值得我們敬畏。

「雖然4本書都是繪本，但讀起來並不容易。」藍繼紅認為，老師要和學生對生命感悟進行探討，對師生來說都是很大挑戰。在群書課堂中，老師要成為文本的擦亮者、學生思想的點燈人，必須善於在課堂上找到策略，引導孩子自由表達觀點。「這堂課的閱讀策略是提取關鍵詞，讓孩子們用關鍵詞歸納自己的觀點，並闡述自己的思考，找到了群書閱讀的精髓。」

捕捉、巧借、關聯、印證、對比、發現、參照……這些群文閱讀中的重要策略，同樣可以運用到群書閱讀中去。「我們將這些策略，或單獨使用，或三兩組合，與孩子們的真實閱讀相結合，形成了群書閱讀策略。」在「狼」系列群書閱讀中，梁慶蓉引導學生補充了一些不同定位的「狼」形象閱讀，在比較中，解析作者創作背景與意圖，解讀創造出「狼」不同形象的根本原因，發表自己對狼的看法。