研發卓越課程，創造卓越人生——班本課程的價值、定位與開發

研發卓越課程，創造卓越人生

——2013新教育實驗年會《蕭山宣言》

朱永新｜新教育研究院

2013年7月，新教育人匯聚浙江蕭山，探討卓越課程研發。我們形成如下共識：

教室是河道，課程是水流，兩者相得益彰，才會湧現教育精彩。

課程以人為中心，是師生生命成長的歷程。

課程的豐富決定著生命的豐富，課程的卓越決定著生命的卓越。

我們認為的課程，是全方位、全過程的，包括學校教育、家庭教育、社會教育和自我教育。師生共同經歷的課程，不是一堆知識的羅列，而是讓知識擁有生命的溫度，通過一組生命體驗的過程，讓我們成為具有德行、審美、情感、智慧和能力的人。卓越課程，就是最大程度地實現人幸福完整的可能。

我們認為的卓越課程，應該實現新教育實驗「讓師生過一種幸福完整的教育生活」的使命；應該尊重學生的認知規律，以學生的生命發展為本；應該經歷浪漫、精確、綜合三個階段；應該充滿驚奇，觸及靈魂，生命在場；應該實現知識與生活、生命的深刻共鳴。

我們倡導的卓越課程研發，是指在新教育理念引領下，以國家課程、地方課程、校本課程為基礎，鼓勵教師對教材進行二次開發和新的整合創造，通過課程的創新使教室成為匯聚美好事物的中心。在課程實施過程中帶領學生經歷體驗、合作探究，建立知識與世界、與自我的內在聯繫，將所有與知識的遭遇轉化為智慧，從而使師生生命更加豐盈。

我們建構的卓越課程體系構架，以民族、國家、人類生存與發展為背景，以生命的幸福完整為終極目的，以哲學、心理學、教育學、社會學及相關學科理論為潛在的理論工具，以活生生的人為中心，以生命課程為基礎，以公民課程、藝術課程、智識課程作為主幹，並以「特色課程」作為必要補充。

在我們的課程意蘊中，起點處，是人，是人的問題，是人的各種可能性；終點處，還是人，是人的問題的解決，是人的幸福完整的實現。這活生生的人，既是教師也是學生。學生不斷成長，教師不斷超越，這正是師生以穿越課程來共同書寫傳奇的新教育生命敘事。

只要行動，就能喚醒，堅持行動，就有奇迹。課程只能在課程中學習，研發課程必須首先穿越課程。研發，不是簡單地做加法，而是包含加減乘除在內的整合建構。實施，是一個卓越課程的終點，卻正是新的卓越課程研發的起點。

教師應該具有「我就是課程」的胸懷和氣魄，從一次次小的改進與創造開始，把自己作為課程的重要組成部分去開發。我們相信，會有越來越多的老師，成為新教育理念的踐行者、新教育文化的傳播者，成為卓越課程的研發者、完美教室的締造者。

研發卓越課程，創造卓越人生。

雖然路途漫漫，我們且歌且行！

新教育第十六屆年會十大卓越課程頒獎現場

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班本課程的價值、定位與開發

作者｜成尚榮

近兩年，在課程改革深化中，有一個概念比較流行，不少研究機構和學校、不少校長和教師都在對其進行探索，這個概念就是班本課程。應當承認，班本課程還沒有在課程理論中「登堂入室」，其科學性還沒有得到論證；在課堂實踐中，其規範性還沒有被真正建立起來，一系列問題尚處在探索階段。用朦朦朧朧、若明若暗來描述它是比較恰切的。因此，班本課程常常被質疑，使用者、實踐者也往往很困惑，會產生一些疑慮。有質疑是正常的，問題在於如果質疑和疑慮不解決，班本課程的探索就難以深入。經過合理的研究，筆者認為：班本課程有其存在的必然價值，我們應該對班本課程進行準確定位與有效開發。

一、在質疑與困惑中，確立班本課程的存在價值

如果我們作些概括的話，那麼可以看出目前人們對班本課程的質疑與困惑有以下幾個方面。

第一：國家課程、地方課程和校本課程，已明確寫進了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，順著國家——地方——校本這樣的思路，再往下延伸，再往下推，提出班本課程，難免有為拓展而拓展、趕時髦的嫌疑，這是課改的創新嗎？第二，國家課程、地方課程、校本課程的概念是成立的，班本課程的概念成立嗎？有必要嗎？第三，當下學校課程已經比較「滿」，即使班本課程的概念是成立的，但學校究竟有多少空間是留給它的？教師的工作也已經很「滿」，他們究竟有多少時間、多大能力去開發它？班本課程開發可行嗎？

以上三個問題，涉及班本課程的合理性、必要性和可行性。顯然，這樣的質疑和疑慮有助於班本課程的研究與實踐，也有助於讓研究者，尤其是讓實踐者持更加科學的態度，更腳踏實地地去探索。

只有逐步消除疑慮，探索者才會更有自信地進行改革、實驗。對班本課程我也有一個學習、思考的過程。經過持續的研究，我對以上一些質疑和疑慮形成了一些基本判斷，結論是：班本課程的存在是必要的，有其存在的價值。

1．從課程政策的角度看，賦權成為課改的重點之一

我們簡要回顧一下第八次課程改革，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，實行國家、地方和學校三級課程管理，其意義是課程權利的分享，以調動各方尤其是學校的積極性。這一賦權的理念在第七次課改時就開始顯現，當時就提出「國家安排課程」、「地方安排課程」。顯然，賦權成為課改的重點之一。放眼世界，我們不難發現，賦權成為世界各國課程改革的重要思想，成為世界各國課程政策的共同主題。美國一直致力於建立「分權化的課程體系」，其中特別重視學生的作用，提出「學生是課程政策影響的對象，學生團體屬弱勢人群，但他們對課程決策在某種程度上也能產生一定影響」。[1]世界各國課改的這一賦權的共同趨勢，極大地調動了教師和學生開發課程的積極性，也給他們留下了開發的空間。班本課程的出現是政策賦予教師的權利，教師開發班本課程是享受、使用權利的體現。

2．從課改的領導路徑看，自下而上的路徑更受關注

隨著課改政策的調整，課改的領導路徑也在調整，即自上而下與自下而上路徑的結合，隨著課改的深入，自下而上的路徑更受重視，其根本原因就在於，自下而上更重視基層的力量，更重視校長和教師的參與，充分發揮他們的自主性和創造性。正是在自下而上路徑的引領下，草根不僅不是沉默的，而且會發出富有創造性的聲音，課程才會真正成為希望的田野。因此，我們不妨這麼去理解，班本課程是自下而上生長起來的，它印證了斯騰豪斯「教師作為課程研究者」、施瓦布「教師作為課程實踐者」、吉魯「教師作為課程批判者」[2]的課程理念，並使之得以逐步實現。

3．從課程開發的主體看，凸顯了班級的主體作用

課程開發及其命名有不同維度，開發主體是其中一個很重要的維度。國家課程、地方課程、校本課程正是從開發主體這一維度來研究和命名的，開發的主體分別是國家、地方、學校。於是，與國家、地方、學校相對而言屬同一個維度的班級，也可以成為開發主體，用「班級」來命名「班本課程」是順其自然的，也是無可非議的。班本課程凸顯了班級的主體作用，讓班級在課程的開發和管理中有了自己應有的位置。這樣，從開發主體出發，形成了課程開發的系列，也形成了課程管理鏈條，這有利於課程開發的系統思考和整體設計，也有利於課程的綜合管理。

4．從國外課程改革的趨勢看，班級設計、落實課程方案成為趨勢

1998年6月，日本教育課程審議會總結報告發表，該報告展示了21世紀日本新的教育課程構想，其一大特點就是新設「綜合學習時間」。新設「綜合學習時間」的主旨是各學校需要創造性地展開適合地區和學校的、有特色的教育活動，其主要目標是「通過學校創造性地展開……橫向的、綜合的學習。基於學生的關注、興趣的學習，培養自己發現課題、自己學習、自己思考、主體判斷、解決問題的能力」。[3]這種新設的「綜合學習」，不僅由學校設計，也讓班級設計，即使是學校設計的，也往往落實在班級中。我以為，這其實就是一種班本課程。

基於以上四個角度的討論，我們可以初步得出這樣的結論：儘管當前還沒有為班本課程命名，但班本課程卻是課程系統中的一個組成部分，是一種自然存在；班本課程是課程深化中教師們的一種創造，表現了他們對課程開發的願望，體現了他們的創造精神和能力；儘管其合理性、必要性、可行性仍需深入和具體討論，不過它已經顯現出其存在的價值。因此，我們應當去除疑慮，在質疑中不斷完善，滿懷信心去開發班本課程。

二、在學校課程體系中，逐步明晰班本課程的定位

對班本課程的探索尚處在初始階段，有不少問題尤其是班本課程在學校課程體系中的定位，還不是十分明晰。為此，我們需要在研究和實踐中使之逐步明晰起來。

1．班本課程性質的準確定位

課程理論與實踐都告訴我們，所有課程來到學校，都會經歷校本化的過程，成為學校課程的一部分，因而都會擁有一個新的共同的名稱：學校課程。毋庸置疑，班本課程也應是學校課程體系中的一個部分、一種課程形態。我始終堅持認為，學校中所有的課程都是課程大家庭中的兄弟姐妹，都應是平等的，都很重要，「一個都不能少」，因為評判其地位不是以課時的多少和課程形態來決定的，所有課程都應是等值的，它們各有各的理論價值和實踐意義。

班本課程與學校課程的關係是明確的，問題是班本課程與校本課程的關係還不明晰。它們的關係不外乎是兩種。其一，班本課程是校本課程的一個部分、一種形態，是「父子」關係。理由很簡單，班級是學校的一個組成部分，學校作為課程開發的主體，自然包括班級，班本課程也應屬於校本課程。其二，班本課程與校本課程是並列的關係，是「兄弟」關係。理由也很簡單，校本課程往往由校長主持開發，嚴格地說，其開發主體是學校，這裡的學校並不包括班級。班本課程卻由班導和任課教師主持開發。以上兩種關係劃分都可以，不過，為了突出班級開發課程的重要性，我以為應以第二種關係為更好。

班本課程與校本課程並列，帶來的一個問題是，班本課程是校本課程的補充抑或是拓展嗎？這裡暗含著另一個問題，那就是因為我們不能將校本課程看作是為國家課程服務的（《基礎教育課程改革綱要（試行）》中已明確這一點），所以照理也不能將班本課程看作是為校本課程服務的。但實事求是地從另一個角度說，班本課程，無論是可開發的空間，還是開發的能力，與校本課程還是存在差異和差距的。在這種情況下，不必大量地開發班本課程，而應將其定位為對校本課程的拓展和補充，這樣的定位至少目前是比較合適的。隨著改革的深入，班本課程的地位將被進一步提升，那時，再討論它與校本課程的深層關係也不遲，而且那時的討論可能會更成熟，定位更準確。

2．開發班本課程宗旨的定位

與開發校本課程情況相似，說到開發班本課程的宗旨，我們首先想到的是為了進一步形成並提升班級特色。班級建設與發展的確需要形成班級特色，特色可以推動班級的個性和風格的發展。但班級特色總要有落腳的地方，在諸多可以落腳的地方中，班本課程是一個重要的落腳點，因此，應通過班本課程的開發與建設，進一步追求班級的特色，這是理所當然的。但宗旨止於此，遠遠不夠，否則，班本課程就可能成為班級特色的一個標籤。我們需要進一步追問：形成、提升班級特色又是為了什麼？答案是明確的：班本課程最終是為了滿足學生學習的需要，促進學生的個性發展。這一宗旨是由文化來決定的。班級特色的深處是班級文化，而文化的實質是人化，即以文化人，又以人化文，學生不僅是文化的體驗者、享用者，更是文化的創造者。班級特色說到底是班級文化特色，而班級文化說到底是班級的學生和老師創造的。因此，無論是班級特色、班本課程還是班級文化，其核心都是學生，是學生參與開發，是學生全面而有個性的發展。正因為此，班本課程的開發，不應只從班級特色的追求出發，而應立足於學生髮展需求，著眼於學生個性發展和可持續發展。在這個過程中，自然會形成、提升班級的特色。

3．班本課程主要特點的定位

大凡課程都有共同的特點，要開發完全不同特點的課程既無必要也幾乎無可能，同時，課程特點也是在比較中抽象出來的，因此，在與其他課程比較中，班本課程有以下幾個突出的特點。

班本課程更具綜合性。班本課程不是為國家課程服務，更不是為應試教育服務的。直白地說，它不應圍繞應試科目來開發，因此，圍繞語文、數學、外語等學科內容的拓展和加深的課程，不應作為班本課程，我們要堅決反對和防止這種現象的出現。班本課程要以綜合性為主，應對學科課程進行統整，增強學科與生活的融合，超越學科的綜合性是班本課程的基本特徵。綜合，是指開闊學生的視野，豐富學生的心智；綜合，是指引導學生在學科的交叉地帶生成創造性思維，培養學生的創新精神。

班本課程更具實踐性。班本課程是以實踐為主的課程，而實踐的主要形態是活動。綜合性決定了班本課程的重點不是追求知識，它的實施途徑也不是課堂。強調實踐性，就必須力避把班本課程的實施當作變相的課堂教學。堅守實踐性，是為了讓學生在豐富多彩的實踐活動中，在調查訪問中，在動手操作中，在遊戲中，在田野里，在社區中，在企業里，生長興趣、愛好，培養特長，生成實踐智慧。

班本課程更具班級文化的情境性。班本課程在班級文化土壤里生長起來，又促進了班級文化的發展。班級文化情境凝聚著班級的文化願景，體現了班級的文化認同，折射著班級師生的個性特點，最終形成班級風格。所以，班本課程可以視作班級文化以至班級的另一個名稱。

4．班本課程類型的定位

班本課程的類型怎麼劃分？按著通常的劃分，有廣義與狹義兩個維度。所謂廣義班本課程，是指所有課程的班本實施，準確地說，這些課程其實都是班本化實施，因為，課程最終是落實在班級中的。所謂狹義班本課程，是指班級單獨開發的課程。顯然，廣義班本課程量大，而狹義班本課程量小，但它更具特色，更有意蘊。廣義與狹義班本課程的結合，形成了班級特有的課程景象，進而形成豐富的班級文化氣象。

從呈現的方式來劃分，可分為顯性的班本課程和隱性的班本課程。隱性班本課程又有兩種情況，一是班本實施的所有課程，包括狹義的班本課程。在實施過程中，教師總是自覺或不自覺地按著班級的實施情況和自己的意願，加以調整或修正，使之更符合班級的教學對象和教學情境。從名稱上看，它們仍然是國家課程、地方課程、校本課程，其實，已悄悄地演化成了班本課程。二是班級環境，如班訓、班風、班級規則、班級運行的程序等，這些都是隱性的班本課程。專門開設的、狹義的、顯性的班本課程固然重要，而彌散性的、滲透性的隱性班本課程更為必要。

三、在激情與理性的統一中，合理開發班本課程

班本課程的合理開發，既需要激情，又需要理性，需要激情與理性的結合與統一。合理性，是班本課程開發的應有追求。強調合理性，可以警惕和防止班本課程開發的盲目性和隨意性，警惕和防止班本課程開發中浮躁和急功近利的現象。

班本課程由誰來開發？班本課程開發的主體是教師，班導應是組織者和設計者。教師作為開發主體，並不排斥校長的指導，但校長絕不是主體。同時，教師開發，並不意味學生只是被動的接受者，相反，學生是主動的、積極的參與者。我認為，與其他課程不同，班本課程更需要學生的參與，我們甚至應當確立這樣的主導理念、追求這樣的境界：在教師的指導下，學生是班本課程真正的開發者。說到這兒，既然有班本課程，那能不能提師本課程呢？我以為沒有必要，也不科學，因為所有課程都應由教師去二次開發和實施。

班本課程根據什麼來開發？班本課程開發的根據是多元的，但多元的根據，不能讓班本課程開發陷在複雜化的糾結中。從制度上看，班本課程應當依據學校課程的總體規劃，這樣，才能讓班本課程融入學校課程體系之中，與其他課程形成育人合力。從與校本課程的關係上看，班本課程更要與校本課程相統籌、相協調，如前所述，儘管班本課程與校本課程並列，但在特性上它與校本課程最靠近。與校本課程相統籌、相協調，才更能彰顯班本課程的獨特之處。從開發的原則上看，班本課程開發要基於學生的需要。校本課程也強調從學生需要出發，但我們必須認識到，教師只有沉入班級，才能真正了解學生真正的需要。

班本課程開發的空間有多大？所謂空間，就是究竟有沒有時間可供班本課程使用。學校的總課時是有限的，已被地方課程、校本課程「瓜分」得差不多了，幾乎沒有課時了。因此，為了保證班本課程的開發，學校應作整體規劃，給班本課程劃分一定的課時，這是從狹義班本課程開發的角度說的。廣義班本課程並不存在空間問題，而是在理念上、在對班本課程基本問題的把握上存在問題。班本課程的開發有三個值得注意的問題：一是千萬不要以班本課程開發來佔滿學生所有的時間，給學生留一點自由支配的時間吧。二是千萬不要讓所有的生活都課程化，讓學生有一點自由自在的愛好吧。學生可能正是在自由自在的非課程中得到發展。三是班本課程尤其是狹義的班本課程要去求質而不是求量。

班本課程開發的規範要求是什麼？最突出的一個要求是，在調查、研究的基礎上，形成班本課程開發與實施綱要，明晰理念，釐清它與其他課程的關係，作出整體安排。

班本課程的合理開發，最終關涉教師的專業發展，尤其是課程能力，此外，要不要再往下「推」，比如究竟要不要提師本課程，這些問題，我們以後可以繼續討論。

《守望新教育》特別鏈接——

新教育學校文化表現在哪些地方？學校如何把新教育之魂「活出來」？

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