還在以某種高尚的名義強迫老師讀書？你真的out了

「世界讀書日」過去啦，圈內的讀書熱潮退去，一切恢復「平靜」。愛讀書的老師繼續讀，不愛讀書的老師繼續不讀。那個關於讀書的調查結果還在那裡：超三成教師每月讀不完一本書，44%的教師每月讀書量1到3本，只有18%的教師每月讀書3本以上……

對於教師來說，讀書帶有一定的職業規定性，面對並不樂觀的教師讀書狀況，要不要繼續推動？顯然，還得繼續推動。但推動的思路似乎該變一變了。

每年以「某某日」冠名的日子有不少，但無論是熱鬧程度，還是活動的多樣性，都比不過「世界讀書日」。每到這個日子，最打眼的其實還是人們對讀書的立場和態度。無論是政府部門，還是民間組織，無論是知識分子，還是社會大眾，都在大聲表達對讀書的關切。

這是一種喜憂參半的關切。其中意味，遠遠超出閱讀本身，以至於牽涉到國民素養和國家臉面，演變出一種閱讀難以承受之重。

對於教師來說，讀書帶有一種職業規定性，或者說強迫性。大多數老師對閱讀是心懷認同的。即便不是由衷地覺得自己需要讀書，也傾向認為教師是「應該讀書的人」。不讀書，或忙得沒時間讀書，內心深處就會悄然蓄積焦慮和不安——這是一種需要得到珍視和妥善引導的職業良知

每年世界讀書日前夕，新聞出版研究院發布的《全國國民閱讀調查報告》都在為這種心態提供實證依據。今年發布的調查結果顯示：2016年國民人均圖書閱讀量為7.86本，較2015年增加0.02本；人均每天微信閱讀時長為26分鐘，較2015年增加了3.37分鐘。儘管國人的數字化閱讀增速明顯，但總體閱讀量還是不怎麼拿得出手——多少年了，以色列人均五六十本的年閱讀量標杆還矗立在那裡。

這種調查和對比帶來了一種普遍的反思，甚至是「問責」的輿論傾向。首當其衝的是教師群體。「搜狐教育」剛剛拋出一個調查結果，說「超三成教師每月讀不完一本書」，而且算了一筆「賬」：44%的教師每月讀書量1到3本，只有18%的教師每月讀書3本以上。如果教師每月讀3本書，那麼一年總共為36本，遠不及以色列的國民人均閱讀量。

就我們的觀察經驗來看，這個調查結果也是可信的。但問題是，在舉國閱讀狀況不盡如人意的情況下，單獨審視某個群體是否公允？其中隱藏的邏輯是：教師是「最應該讀書的人」，他們都不好好讀，難怪社會總體閱讀量不高。這種邏輯很容易導致對教師群體的刻板成見，媒體還是不挑動這種輿論為好。

不過，教師閱讀的重要性也確實存在。無論角色定位是偏向傳統，還是偏向未來，教師都富有組織、指導（或引導）學生學習的重任，這種角色使命使得教師必須是個堅持學習、善於學習的人。因此，對於教師來說，讀書帶有一種職業規定性，或者說強迫性。

前不久，我在北京某中學參與一個青年教師成長項目，所有成員均為80后、90后教師。在座談交流時，我問他們平時讀些什麼書。多數人的回答是：教學那麼忙，哪有時間讀書。我再問：「一年到頭不讀書，或者沒有時間讀書，內心會不會有點不踏實的感覺？」在場的每個都說，「肯定有啊」。

顯然，大多數老師對閱讀是心懷認同的。即便不是由衷地覺得自己需要讀書，也傾向認為教師是「應該讀書的人」。不讀書，或忙得沒時間讀書，內心深處就會悄然蓄積焦慮和不安。

我們可以把教師閱讀視為一種需要推動的事業，但需要注意的是，任何把來自職業的「強迫」直接等同為現實「強制」的做法，都會因為簡單粗暴而導致事與願違。這裡的失算，首先在於對教師角色的工具性界定，即只有教師愛讀書學習，才能帶動學生更好地讀書學習；其次是過於行政化的教育管理思維，即認為行政權力可以推動一切。是時候了，我們應認識到：

。所謂「教師主體性」，是指教師開始意識到自己生命的獨特存在，開始意識到教師職業的特殊價值，對探求教師人生的可能性、塑造更好的自己充滿好奇和熱情。當有一種外在力量要求我們變得更好的時候，具備主體性的人才能很好地「接招」，因為這是一種難以拒絕的誘惑。

有一次參加全國中國小教師「聊書會」，在觀摩教師閱讀成果分享時，我現場總結了具備主體性的教師的三個特徵：一是在乎自身的存在感，願意參與表達和交流；二是對人對事有新鮮感，善於切換視角看問題，對習以為常之弊心懷警惕；三是對現實有諸多「不滿」，願意通過自身及團隊的行動解決問題。

在建構主體性的方向上探討教師閱讀，我們就會意識到，當前很多推動教師閱讀的思路和做法有根本性的缺陷，效果適得其反。有了這些反思，這些年我在教師閱讀這個事情上，非常不同意涉及義務或道德層面的評判。我更願意基於一個具體的人，探討人生改進的可能性，以及為了實現這種改進，我們需要做什麼，我們能夠持續做什麼。我觀察發現，凡是這樣想的人，會自然而然地去找書讀、找事做。這樣的讀，才是有意義的。

我們對教師閱讀建立了 「形而上」的哲學觀照，還要有「形而下」層面的反思和改進。無論是教師個人追求的個性化閱讀，還是教育部門、學校或校外組織倡導和推動教師閱讀，都需要融入更多的審慎考慮，以達成閱讀效益的最優化、最大化。在具體操作層面，有兩個現象需要引起注意：

我們不可小覷「故事」的承載力和傳達效果，但通過散碎的故事或絮絮叨叨的敘述，基於敘事者過於個人化的視角，很難對教育以及與教育有關的人性等問題建立一種完整的、系統的見解。教育工作者面對的是生命個體的需求和具體的教育場景，不可不藉助抽象的思維建構和統攝性認知。因此，但凡有交流教師閱讀的場合，我都會鄭重建議：至少研讀一本教育哲學著作。

在很多教師閱讀現場，只有小說、詩歌、散文等人文類著作唱主角，或者完全是「國學經典」的專場，或者只讀封面帶有「教育」字樣的書，國內外的社會學、心理學、人類學、政治學、經濟學等社會科學著作少之又少。現代社會是一個複雜社會，社會科學有著較為嚴謹的問題意識、學科視角和研究方法，而且在中西方文化互動和融合方面頗有建樹，由此形成的大量研究案例和成果，可以很好地幫助我們分析、認識身處的社會以及這個社會的發展方向。這種閱讀反過來會大大提升教育的影響力和穿透力。

由此看來，推動閱讀還是很有必要的，關鍵在於怎麼推動。我偶爾會聽到一些知識精英或自由主義者對推動讀書這件事報以不屑的態度。這裡不排除有些人和機構打著推動讀書的旗號，實際上卻做了很多不著調甚至不能上檯面的事情，影響了人們對於推動閱讀的認識。不過，這不應成為停止推動教師閱讀的理由。如果有很好的理念、策略和方法，就能夠激發、引導以及支持更多的人來讀書，讀更多的好書，並且鼓勵人們把讀書和做事結合起來。這樣的好事為什麼不做呢？這尤其需要讀書的「得道」之人、「得法」之人的參與，如果這樣的精英人士對教師的閱讀熱情和追求不以為然，對推動閱讀的努力嗤之以鼻，那不免成了「何不食肉糜」的翻版了。

只要大多數教師內心對閱讀還持有認同感，並且願意嘗試，開始讀書，只要有越來越多的教師「讀著讀著就不一樣了」，教師閱讀以及推動教師閱讀的現實意義就不容小覷。這是事關進步的事業——教師個人的進步，教育的進步，社會的進步，都包含在其中。

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